潘建军:课堂观察报告⑦如何从完美“教学设计”到优秀“教学实施”

      2026年3月12日下午，我观摩了一堂酒泉中学青年语文教师闫鑫老师执教的汇报研讨课。授课内容为高一语文《烛之武退秦师》。本篇课堂观察报告，我试图从文本的教学价值、教学设计的理性分析、课堂实施的亮点与不足三个维度进行剖析并提出教学建议。

（一）目标分析

好的教学要有好的教学设计，好的教学设计，必须要有适恰的教学目标引领。闫鑫老师《烛之武退秦师》一课教学设计分为两个课时，设定了六个教学目标：

1.梳理烛之武劝说秦伯的语言层次，概括其外交辞令的高妙之    处。

2.把握烛之武、佚之狐、秦伯、晋文公等人物的形象特点。

3.通过朗读演绎、小组讨论，分析烛之武的人物形象和劝说思    路，揣摩秦伯的心理变化。

4.通过问题探究，理解秦晋退兵的深层原因，体会 “微言大       义” 的文本内涵。

5.感受烛之武深明大义、临危受命的爱国情怀和超群的外交智     慧。

6.认识春秋时期诸侯争霸 “以利为重” 的时代特点，理解 “礼” 在当时的价值与意义。

其目标设计体现了以下理性思考：

一是素养导向，层级分明。目标覆盖了语言建构与运用（目标1、3）、思维发展与提升（目标2、3、4）、审美鉴赏与创造（目标3）、文化传承与理解（目标4、5、6）四大核心素养。目标1-3为基础与核心，4-6为拓展与深化，形成了从文本理解到文化透视的清晰层级。

二是“双线”并进，有机融合。教学目标中隐含了一明一暗两条教学推进线，“明线”为梳理劝说逻辑、分析人物形象、理解退兵原因，映射知识与能力层次，属低中阶思维的培养；“暗线”是通过“微言”探究历史“大义”，体会个人智慧与时代特征（“以利为重”、“礼法并存”），映射思维与价值层次，属高阶思维的培养。这一课的教学目标，明暗双线，融合推进，进阶引领，为教学环节与任务的设计起到了“定海神针”的作用，实现了工具性与人文性的统一。

（二）教学环节与任务设计分析

闫老师的教学设计采用“总-分-总”结构和“问题链驱动”的探究模式，理性严谨。

从环节结构看，闫老师以“十四字预全篇”为总纲和教学主线，将两课时的内容整合为一个有机整体，形成了一个完整的进阶式“教学单元”。

第一课时，析“危局”与“智者”（侧重文本与人物），聚焦“国危矣”的背景分析和“若使烛之武”的人物与辞令分析。解决“发生了什么”和“谁来做”的问题，这是信息输入与初步加工阶段，以“进阶课堂”的视角来审视，这是思维发展的初阶。为此，闫老师设计了三个环节：

环节一，导入。直截了当，出示“十四字”核心句，点明其“预叙”作用，确立全课学习线索。

环节二，探究“国危矣”。这个环节的重点任务是分析背景，引导学生从战争缘由、驻军位置、国力对比三个角度，梳理文本中郑国“危在旦夕”的具体表现。同时嵌入了了重点文言字词和句式的讲解。

环节三，聚焦人物“烛之武”。这个环节，闫老师重点设置了两个任务：

任务一，析其人（需要注意的是，闫老师在教学设计中，将此处的“任务”表述为“环节”，我个人认为，教学术语概念要理清边界，教学结构中，外层为“环节”，中层为“任务”，内层为“活动”，这样可以形成清晰的教学思维）。分析烛之武从“推辞”到“答应”的语言和行为，把握其“怀才不遇、深明大义、勇敢担当”的形象。

任务二（究其言）：重点探究劝说秦伯的外交辞令。通过批注、小组讨论，分析其说理的层次（五步）与高妙之处（四点），并揣摩秦伯的心理变化。

任务三（拓展反思）课后作业：迁移运用，让学生尝试用“换位思考、以利动人”的技巧解决一个现实劝说问题。

第二课时：解“策略”与“时代”（侧重逻辑与文化）。本课时深入探究教学主线的“见秦君”和“师必退”两部分，解决“为什么这么做”（即探究“见秦君”的战略选择）和“为什么能成”（即“师必退”）的深层逻辑，这是深度分析与迁移升华阶段。以“进阶课堂”的视角来审视，这是思维发展的高阶，也是本课教学的高潮，为此，闫老师设计了三个环节：。

环节一，探究核心问题。设计中，闫老师计划通过四个连环问题驱动学生进行深度思考，这四个问题形成一个“问题串”，也构成了一个探究型任务：

1.为何只“见秦君”不见晋君？（战略选择）

2.秦伯退兵的根本原因是什么？（核心动力：利）

3.佚之狐为何能预判“师必退”？（知人、知心、知时）

4.晋文公又为何退兵？其“不仁、不知、不武”是真心话吗？（深层考量与“礼”的工具性）

环节二，拓展探究，体会“微言大义”。这一环节，闫老师引导学生通过探究《国语》《论语》等补充材料，解读孔子对晋文公“谲而不正”的评价。进而引导学生理解春秋时期“礼崩乐坏”与“礼法并存”的复杂时代特征，点明“利为先”的实质。这是一个升华性的探究任务。

环节三，课堂小结与作业布置。总结全课所学，从劝说技巧升华到对历史智慧与时代特征的认知。最后布置了背诵、默写及概括人物形象的作业，巩固学习成果。这一环节中，对作业的设计缺乏分层与反思，任务具体，但没有达到在前面任务基础上的思维拓展进阶的作用，这是一个本课设计的缺憾。

纵观两个课时的教学设计，从“知其危”到“析其人”，再到“解其策”，最后“悟其道”，环节逻辑严密，引导逐层深入，任务步步进阶（若最后的作业再进一步分层、进阶，就比较完美），按照这样的环节推进教学，将引导学生思维由低阶到高阶、由表层到深层、由现象到本质的进阶发展。

闫老师设计的环节和任务体现了情境性、探究性和整合性，较好地回应了《高考评价体系》中的“四翼”（基础性、应用性、综合性、创新性）考查要求和“情境性”命题原则，这也是“教考融合”的理念体现。

情境性主要表现在“分角色朗读”郑伯与烛之武的对话这一环节，创设历史情境。

探究性表现在四个核心问题（为何“见秦君”？秦伯为何退？佚之狐为何能预判？晋文公为何也退？）构成驱动整堂课思维探索的引擎。

整合性表现在任务整合了文言字词梳理（如“军”、“贰”）、文本信息筛选（概括“国危”表现）、逻辑分析（劝说层次）、历史背景探究（“礼崩乐坏”）等多种学习活动。

通过对教学设计的分析，我们可以对闫老师《烛之武退秦师》这一课教学设计进行教学模式还原：本设计采用了“主线串联、问题导向的深度学习”模式。它超越了传统的串讲，以“十四字”为锚点，以核心问题为阶梯，引导学生从故事表层走向历史文化的深层结构，体现了“用教材教”而非“教教材”的理念。

通过课堂观察，我认为，作为站上讲台时间不长的青年教师，本课教学总体上还是不错，有一些可圈可点之处。主要表现在教材挖掘较深较透，教学环节设计精巧，课堂上与学生的互动较为充分，尤其是大多数学习活动都是引导学生进行讨论、探究，结论由学生自己得出后老师再总结。教学语言精炼、准确，没有拖泥带水的情况。闫鑫老师具备了一名优秀语文老师的潜质。

深入分析这一堂课，我认为卓越的教学设计在教学实施中出现了一些偏差：

一是课堂节奏前松后紧。在“为‘唯君图之’加标点”等局部细节上耗时过多（约8分钟），导致本应作为重头戏的“劝说逻辑整体分析”和“时代特征探究”仓促收场，教学任务未能圆满完成。而且，在课后，笔者对教学设计和课件作对比分析时发现，教学设计中在“概括外交辞令高妙”环节，并未明确提及“给‘唯君图之’加标点”这一具体活动。说明闫老师在教学实施中没有严格遵循教学设计，导致课堂节奏被打乱。

二是重点设置偏移。对文言细节的过度探讨（如通过修改原谅标点语气讨论），一定程度上冲淡了对劝说辞令整体逻辑结构和其背后“以利动人”的思维本质这一核心重点的深度学习。大家都知道，文言文在古代典籍中的原文没有标点符号，教材中的标点是编者根据现代汉语规则加注的，对标点的恰当与否在小学、初中阶段很有必要讨论，但对高中文言文教学而言，个人以为不应作为课堂上探究的重点。

三是教师主导过强，场域把控不足。教学中，虽然设置了学生探究性自主学习任务，但因分散在不同环节，每次自主学习时间都较短，教学场域还是以教师的主导强于学生的主体性。课堂中，教师曾多次面对黑板或课件，与学生的眼神交流和即时反馈不足。说明一个问题，教师对教学内容衔接、任务推进还不够顺滑，在课堂场域把控方面还需要进一步强化。在学生小组分享或互评后，教师深化点评不足，缺乏生成性、提升性的总结，未能将学生零散的思维火花进一步串联与深化。

四是教师对学生思维训练的可视化工具利用不足。本课教学，精彩之处应该在于思维的引导上，当一张张PPT呈现出来，引导学生分析探究烛之武劝说艺术的逻辑层次，已经从文本深入到思维层面时，以可视化工具（图表、思维导图等）梳理出烛之武思维的逻辑架构就水到渠成了，可是在课堂上，我们很遗憾，没有看到这一个环节，只是由老师的课件出示了一张课件，总结出了烛之武的言辞高妙。虽然闫老师总结出了“整体逻辑层次极强”，但出示的课件对逻辑本质提炼得还是不够。