城乡中小学校长队伍建设发展报告 |《中国中小学校长发展报告》发展篇一

全体人民共同富裕是中国式现代化的关键特征和本质要求，城乡基础教育均衡发展是促进全体人民共同富裕的重要基础。习近平总书记在2023年中央政治局第五次集体学习中强调“把促进教育公平融入到深化教育领域综合改革的各方面各环节，缩小教育的城乡、区域、校际、群体差距，努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育，更好满足群众对上好学的需要”。2024年《政府工作报告》也指出要“开展基础教育扩优提质行动，加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化”。校长作为学校领导和运营的关键人物，在推动教育政策落地、区域教育质量提升扮演着至关重要的角色。然而，由于教育资源配置、城乡在地文化等多种因素的差异，城乡校长队伍在个人背景、学校管理与教育理念、教育与科研资源获取、专业发展等方面存在明显差异。这反映了我国城乡教育发展的不均衡，也揭示了我国在推进教育强国过程中面临着的教育公平、教育质量、教育现代化等诸多挑战。因此，深入探究我国城乡校长队伍差异，分析其成因和可能带来的影响，对于缩小城乡教育差距、促进教育公平、推动教育发展具有重要的理论价值、政策价值和实践意义。

本报告选取640名来自我国多地区的中小学校长作为样本进行调查和分析。经数据清洗后，保留637名校长样本，其中189名校长来自城市学校，359名校长来自县镇学校，89名校长来自乡村学校；433名为男性校长，204名为女性校长；校长平均教龄为21.52年。本报告进一步对城市、县镇、乡村校长队伍结构、专业发展、治校能力和理念整体情况和区域差异进行分析。

本报告通过“您的年龄”这一题项，调查校长年龄分布情况，其中1代表校长年龄在“30岁以下”；2代表校长年龄在“30~39岁”；3代表校长年龄在“40~49岁”；4代表校长年龄在“50~59岁”；5代表校长年龄在“60岁及以上”。从全体样本上来看，有410名校长年龄在40~49岁（64.38%），仅有8名校长年龄在30岁以下（1.25%），没有“60岁及以上”的校长。

本报告进一步探索城市、县镇、乡村校长年龄分布特征，描述性统计详见表1。从图1可知，城市区域学校的校长年龄全部分布在30~59岁，其中有125名校长的年龄在40~49岁，分别有30名和34名校长来自“30~39岁”组和“50~59岁”组；县镇校长也主要分布在30-59岁年龄段，但是与前者不同的是，在县镇中出现了30岁以下的青年校长；乡村校长与前面两者的差异主要表现在中老年校长较少，整体年龄分布在30-49岁区间，仅分别有5名和4名校长年龄位于30周岁以下和50~59岁年龄段。不难发现，城市学校的校长年龄分布呈中年化发展趋势，而县镇区域和乡村区域校长呈中青年化发展趋势。

本报告采用单因素方差检验，探索城市、县镇、乡村校长年龄分布是否存在显著差异。由于调查中校长年龄以有序类别变量汇报，为了更好地观测城市、县镇、乡村校长的年龄分布可能存在的差异，本报告将年龄变量视作连续变量带入单因素方差分析。由表2可以得知，城市、县镇、乡村校长在年龄分布呈现显著差异（P<0.001，F=12.979）。

进一步通过莱文方差同质性检验发现,城市、县镇、乡村校长在年龄方面的分布离散情形有明显差别（Levene =7.806，P <0.001），详见表3。经Tamhane T2检验发现，城市区域校长的年龄显著高于县镇校长和乡村校长；县镇校长的年龄显著高于乡村校长。

本报告通过“您的性别”这一题项，调查校长性别分布情况，其中1代表校长性别为“男性”；0代表校长性别为“女性”。从全体样本上来看，有433名男性校长，有204名女性校长。

本报告进一步探索城市、县镇、乡村校长性别分布特征，描述性统计详见图2。从图2可知，城市、县镇、乡村校长中男性校长的占比均超过60%，相较于城市学校，县镇学校和乡村学校中男性校长的比例更高。

本报告通过“您的政治面貌”这一题项，调查校长年龄分布情况，其中1代表“中共党员”；2代表“民主党派”；3代表“无党派”；4代表“群众”。从全体样本来看，有536名校长属于共产党员；有9名校长来自民主党派；有11名校长属于无党派人士；有81名校长属于群众。

本报告进一步探索城市、县镇、乡村校长政治面貌分布特征，描述性统计详见表4。从图3可知，城市区域学校的校长政治面貌主要为中共党员（N=174，92.1%），仅有15名校长属于民主党派、无党派和群众；县镇校长的政治面貌与城市校长有略微差异，绝大部分也为中共党员（N=307，85.5%），但也出现一定比例的群众身份校长（N=42，11.7%）；乡村校长与前面两者的差异主要表现在群众校长比例较大，同时乡村校长中并没有无党派人士。不难发现，城市、县镇和乡村校长在政治面貌方面存在一定差异。

本报告通过“您在本校担任校长职务___年”这一题项，调查校长任职年限分布情况，以连续变量带入分析。从全体样本上来看，本报告共纳入637名校长，平均任职年限为2.96年（Std=3.539），其中有113名校长为新手校长（任职年限不满1年），仅有28名校长任职年限超过10年。

本报告进一步探索城市、县镇、乡村校长任职年限分布特征，描述性统计详见表5。城市校长任职年限的平均值为3.00年（Std.=3.531），最短任职年限不足1年，最长任职年限为26年；县镇校长任职年限的平均值为2.87年（Std.=3.507），最短任职年限同样不足1年，最长任职年限为24年；乡村校长任职年限的平均值为3.24年（Std.=3.705），最短任职年限也不足1年，最长任职年限为20年。不难发现，从平均值来看，城市、县镇、乡村校长在任职年限方面的表现差异并不大，差异主要体现在最长任职年限的校长分布上。

本报告采用单因素方差检验，探索城市、县镇、乡村校长任职年限分布是否存在显著差异。由于调查中校长任职年限由其输入汇报，为了更好地观测城市、县镇、乡村校长的任职年限分布可能存在的差异，本报告将任职年限变量视作连续变量带入单因素方差分析。由表6可以得知，城市、县镇、乡村校长在任职年限分布在5%水平上差异不显著（P=0.675，F=0.393）。

本报告通过“您任教___年”这一题项，调查校长教学年限分布情况，以连续变量带入分析。从全体样本上来看，本报告共纳入637名校长，平均教学年限为21.52年（Std=6.891），其中从教时间最短的校长仅参与教学2年，从教年限最长的校长参与教学时间长达45年（见表7）。

本报告进一步探索城市、县镇、乡村校长教学年限分布特征，描述性统计详见表7。城市校长教学年限的平均值为22.78年（Std.=5.994），最短教学年限为6年，最长教学年限为38年；县镇校长教学年限的平均值为21.39年（Std.=6.916），最短教学年限为2年，最长教学年限为45年；乡村校长教学年限的平均值为19.35年（Std.=7.973），最短教学年限为4年，最长教学年限为36年。不难发现，从平均值来看城市、县镇、乡村校长在教学年限方面存在一定差异，城市校长从教年限长，乡村校长从教年限短，城市、县镇、乡村差异还体现在城市、县镇、乡村校长从教年限的离散程度上。

本报告采用单因素方差检验，探索城市、县镇、乡村校长教学年限分布是否存在显著差异。由于调查中校长教学年限由其输入汇报，为了更好地观测城市、县镇、乡村校长的教学年限分布可能存在的差异，本报告将教学年限变量视作连续变量带入单因素方差分析。由表8可以得知，城市、县镇、乡村校长在教学年限分布在5%水平上差异显著（P<0.001，F=7.795）。

进一步通过莱文方差同质性检验发现城市、县镇、乡村校长在教学年限方面的分布离散情形有明显差别（Levene =9.386，P <0.001）。经Tamhane T2检验发现，城市区域校长的教学年限显著高于县镇校长和乡村校长；但县镇校长的教学年限并不显著高于乡村校长。

本报告通过“您的专业技术职称”这一题项，调查校长专业技术职称分布情况。其中1代表“未定级”；2代表“员级”；3代表“助理级”；4代表“中级”；5代表“副高级（高级）”；6代表“正高级”。从全体样本上来看，本报告共纳入637名校长，有21名正高级职称校长；392名副高级职称校长；209名中级职称校长；12名助理级职称校长；2名员级职称校长；1名职称未定级校长。

本报告进一步探索城市、县镇、乡村校长专业技术职称分布特征。城市校长专业技术职称主要分布在中级职称至正高级职称之间，其中有139名校长拥有副高级职称，13名教师拥有正高级职称；县镇校长专业技术职称主要分布在中级职称至副高级职称之间，其中214名校长拥有副高级职称，132名校长拥有中级职称；乡村校长专业技术职称主要集中在副高级和中级之间（见图4）。

本报告采用单因素方差检验，探索城市、县镇、乡村校长专业技术职称分布是否存在显著差异。由于调查中校长专业技术职称以有序类别变量输入，为了更好地观测城市、县镇、乡村校长专业技术职称分布可能存在的差异，本报告将专业技术职称视作连续变量带入单因素方差分析。由表10可以得知，城市、县镇、乡村校长在专业技术职称分布在5%水平上差异显著（P<0.001，F=23.345）。

进一步通过莱文方差同质性检验发现城市、县镇、乡村校长在专业技术职称方面的分布离散情形有明显差别（Levene =25.739，P <0.001）。经Tamhane T2检验发现，城市区域校长的专业技术职称显著高于县镇校长和乡村校长；县镇校长的专业技术职称显著高于乡村校长（见表11）。

本报告通过“您的学历”这一题项，调查校长学历分布情况。其中1代表“博士研究生”；2代表“硕士研究生”；3代表“非师范本科”；4代表“师范本科”；5代表“非师范大专”；6代表“师范大专”；7代表“高中（中专）”。从全体样本上来看，本报告共纳入637名校长，绝大部分校长拥有高等教育学习经历，有418名校长拥有师范本科学历；有55名校长拥有研究生学历。

本报告进一步探索城市、县镇、乡村校长学历分布特征。不难发现，城市、县镇校长的学历分布情况大体类似，绝大多数校长的学历情况处于师范本科类型，同时也存在一定比例的研究生学历校长；乡村学校却存在缺乏高学历校长的情况（见表5）。

本报告采用单因素方差检验，探索城市、县镇、乡村校长学历分布是否存在显著差异。由于调查中校长学历以有序类别变量输入，为了更好地观测城市、县镇、乡村校长学历分布可能存在的差异，本报告将学历视作连续变量带入单因素方差分析。由表12可以得知，城市、县镇、乡村校长在学历分布在5%水平上差异显著（P<0.001，F=15.807）。

进一步通过莱文方差同质性检验发现城市、县镇、乡村校长在学历方面的分布离散情形有明显差别（Levene =15.817，P <0.001）。经Tamhane T2检验发现，城市区域校长学历表现显著优异于县镇校长和乡村校长；县镇校长的学历显著高于乡村校长(见表13)。

本报告通过“您是否是当地县级或以上党代表、人大代表、政协委员”这一题项，调查校长的政治地位。其中，1代表“是”；2代表“否”。从全体样本上来看，本报告共纳入637名校长，有116名校长担任了当地县或以上级别党代表、人大代表、政协委员。

本报告进一步探索城市、县镇、乡村校长在当地政治地位的差异（见图6）。城市校长中27.0%的担任当地县或以上级别党代表、人大代表、政协委员；县镇校长中也有16.2%的任当地县或以上级别党代表、人大代表、政协委员；而在乡村校长中仅有7.9%任当地县或以上级别党代表、人大代表、政协委员。不难发现，从任职比例来看，城市校长的政治地位普遍高于县镇和乡村校长。

本报告采用单因素方差检验，探索城市、县镇、乡村校长政治地位是否存在显著差异。由于调查中校长任当地县或以上级别党代表、人大代表、政协委员由其输入汇报，为了更好地观测其中可能存在的差异，本报告将担任当地县或以上级别党代表、人大代表、政协委员变量视作连续变量带入单因素方差分析。由表14可以得知，城市、县镇、乡村校长在担任当地县或以上级别党代表、人大代表、政协委员分布在5%水平上差异显著（P<0.001，F=8.787）。

进一步通过莱文方差同质性检验发现，城市、县镇、乡村校长政治地位的分布离散情形有明显差别（Levene =36.945，P <0.001）。经Tamhane T2检验发现，城市校长的政治地位显著高于县镇校长和乡村校长；但县镇校长的政治地位并不显著高于乡村校长（见表15）。

本报告通过“您认为党组织领导的校长负责制在当前学校实践中存在哪些困难？”这一题项，调查校长在学校日常经营过程中碰到的困难情况，一共分为八个选项，“领导班子对党组织领导的校长负责制的认识不统一（第一题）”“党组织与校长职责边界尚不明晰、角色划分不清（第二题）”“党员人数不够，队伍不强，难以支撑党组织全面领导的职能（第三题）”“党组织决策和校长执行机制不清晰（第四题）”“党组织的职权受到政府有关部门的制约太多（第五题）”“实施过程中缺乏有效的监督机制（第六题）”“校长对于党组织的领导不够积极（第七题）”“党组织对于校长的工作要求过高（第八题）”，以多选题体现在问卷中，在后期处理的时候处理成八项单选题，其中1代表“选择该选项”；0代表“未选择该选项”。各选项全体校长选择情况详见表16。

本报告为探索城市、县镇、乡村校长在学校实践中碰到困难上的差异，分别对八个选项进行分析。本研究对上述八个选项进行方差分析后发现，城市、县镇、乡村校长在“党组织与校长职责边界尚不明晰、角色划分不清”“党员人数不够，队伍不强，难以支撑党组织全面领导的职能”“党组织决策和校长执行机制不清晰”等三道题中回答存在一定异质性。

具体来说，在回答“党组织与校长职责边界尚不明晰、角色划分不清”一题中，有72%的城市校长认为当前学校日常经营过程中存在党组织与校长职责边界尚不明晰、角色划分不清的问题，在县镇和乡村学校中仅分别有63.2%和51.7%的校长感受到此类问题。

在回答“党员人数不够，队伍不强，难以支撑党组织全面领导的职能”一题中，有40.5%的乡村校长认为当前学校日常经营过程中存在党员人数不够，队伍不强，难以支撑党组织全面领导的职能的问题，在城市和县镇学校中仅分别有13.8%和20.3%的校长感受到此类问题。

在回答“党组织决策和校长执行机制不清晰”一题中，有50.8%的城市校长认为当前学校日常经营过程中存在党组织决策和校长执行机制不清晰的问题，在县镇和乡村学校中仅分别有41.2%和27.0%的校长感受到此类问题。

本报告中“校长决策与管理能力”维度由“我领导制定的学校发展规划，能为学校提供明确的发展方向指引”“我在学校各项资源配置方面的管理，能使大多数师生感到满意”“学校中层认为他们的岗位工作是高效和快乐的”“我在学校经费、设备购置等方面的安排，能够满足学校发展要求”“我学校的核心竞争力和影响力越来越高”五道题构成，选项由1-5组成，分别指向“非常不符合”“不太符合”“一般”“比较符合”“非常符合”。经过因子分析KMO达到0.863；克隆巴赫α系数为0.874，说明“校长决策与管理能力”维度具有较好的信效度和拟合度。运用这一测量工具，将本维度各题得分相加后求平均值，得到校长决策与管理能力得分，以连续变量带入分析。在全体样本中校长决策与管理能力平均得分为3.585（Std.=0.784），最小值为1，最大值为5。

本报告采用单因素方差检验，探索城市、县镇、乡村校长决策与管理能力分布是否存在显著差异。由表17可以得知，城市、县镇、乡村校长在校长决策与管理能力分布在5%水平上差异显著（P<0.001，F=7.687）。

进一步通过莱文方差同质性检验发现城市、县镇、乡村校长在校长决策与管理能力方面的分布离散情形有明显差别（Levene=3.381，P=0.035）。经Tamhane T2检验发现，城市区域校长的校长决策与管理能力显著高于县镇校长和乡村校长；但县镇校长的校长决策与管理能力并不显著高于乡村校长（见表18）。

本报告中“校长课程建设与教学改革能力”维度由“我创设了具有独特风格的学校课程体系”“我引领学校形成了比较成熟的教学改革模式”“我创建了规范而富有活力的学校教研体系”三道题构成，选项由1-5组成，分别指向“非常不符合”“不太符合”“一般”“比较符合”“非常符合”。经过因子分析KMO达到0.754；克隆巴赫α系数为0.917，说明“校长课程建设与教学改革能力”维度具有较好的信效度和拟合度。运用这一测量工具，将本维度各题得分相加后求平均值，得到校长课程建设与教学改革能力得分，以连续变量带入分析。在全体样本中校长课程建设与教学改革能力平均得分为3.397（Std.=0.848），最小值为1，最大值为5。

本报告采用单因素方差检验，探索城市、县镇、乡村校长课程建设与教学改革能力分布是否存在显著差异。由表19可以得知，城市、县镇、乡村校长在校长课程建设与教学改革能力分布在5%水平上差异显著（P<0.001，F=12.734）。

进一步通过莱文方差同质性检验发现城市、县镇、乡村校长在校长课程建设与教学改革能力方面的分布离散情形没有明显差别（Levene=0.789，P=0.455）。经LSD检验发现，城市区域校长的校长课程建设与教学改革能力显著高于县镇校长和乡村校长；而县镇校长的校长课程建设与教学改革能力显著高于乡村校长（见表20）。

本报告通过“您与以下对象的交往频率是___”这一题项，调查校长在学校日常经营过程中与同行校长、行政官员、一线教师等群体的社会交往频率，一共分为六个选项，“中层管理者”“一线教师”“上级主管部门”“社区、高校等科研机构”“其他校长同行”“相关企事业单位”，在后期处理的时候处理成六项单选题，选项有“每天至少一次”“每周多次”“每月一次”“每季度一次”“不定期”“几乎没有交往”得分越高代表校长与该群体交往越频繁。

本报告为探索城市、县镇、乡村校长在日常社会交往中的差异，分别对六个选项进行分析。本研究对上述六个选项进行方差分析后发现，城市、县镇、乡村校长在“中层管理者”“社区、高校等科研机构”“其他校长同行”“相关企事业单位”等四道题中回答存在一定异质性。总的来说，在学校日常经营过程中，城市校长与中层管理者、社区、高校等科研机构、兄弟学校校长、相关企事业单位的交流频率要显著高于县镇和乡村校长。

本报告通过“您觉得目前的学校科研工作最需要哪些支持”这一题项，调查校长在学校科研过程中需要的支持，一共分为五个选项，“科研经费支持”、“课题申报技巧指导”、“研究方法培训”、“科研规划研制”和“研究问题确定”，以多选题体现在问卷中，在后期处理的时候处理成五项单选题，其中1代表“选择该题项”；0代表“未选择该题项”。按全体样本来看，分别有59.8%、39.4%、46.0%、32.5%和17.0%的校长认为他们需要科研经费支持、课题申报技巧指导、研究方法培训、科研规划研制、研究问题确定等方面的支持。

本报告为探索城市、县镇、乡村校长在科研需求方面的差异，分别对五个选项进行分析。本研究对上述五个选项进行方差分析后发现，城市、县镇、乡村校长仅在“研究问题确定”方面的需求存在一定异质性。城市校长在研究问题确定方面的需求显著高于乡村校长。

本报告通过“您个人的专业发展最需要在以下哪些方面得到支持”这一题项，调查校长在专业发展中碰到的困难，一共分为五个选项，“凝练个人教育思想”“提升办学治校水平”“引领学校课程教学”“出版个人教育专著”“申报教育科研课题”，以多选题体现在问卷中，在后期处理的时候处理成五项单选题，其中1代表“选择该题项”；0代表“未选择该题项”。全体校长中，分别有80.78%、82.97%、81.25%、15.94%、18.44%的校长认为他们需要凝练个人教育思想、提升办学治校水平、引领学校课程教学、出版个人教育专著、申报教育科研课题方面的帮助。

本报告为探索城市、县镇、乡村校长在专业发展中碰到的困难，分别对五个选项进行分析。本研究对上述五个选项进行方差分析后发现，城市、县镇、乡村校长在“提升办学治校水平”“引领学校课程教学”“出版个人教育专著”三道题中回答存在一定异质性。具体来说，县镇和乡村校长在“提升办学治校水平”“引领学校课程教学”方面的需求显著高于城市校长；而城市校长则在“出版个人教育专著”方面的需求显著高于县镇和乡村校长。

本报告以我国中小学校长抽样调查数据为基础，详细分析了我国城乡校长发展现状及存在的问题，主要得出以下结论。

首先，城市学校教育资源丰富性和复杂性为校长合理管理教育资源带来了挑战。相较于县镇和乡村学校，城市学校往往拥有更多的优质教育资源，包括先进的硬件设施、丰富的教学资料、优质的师资队伍和充裕的财政支持。然而，这些资源的丰富性也给校长的资源管理和配置能力提出了更高的要求。城市校长需要在多种资源之间做出合理的配置，不仅需要校长有精准的判断力，还需要综合运用管理知识和策略，确保优质资源不被闲置和发挥最大的效用。其次，教育公平的诉求为城市校长合理配置教育资源带来了压力。城市学校优质资源相对充足，如何平衡各种资源以满足不同学生、兄弟学校的需求，确保每个学生都能享受到公平的教育机会，对校长的资源配置能力提出了较大要求。校长需要在拔尖和扶弱之间找到平衡点，既要推动优生拔尖创新水平的提升，又要关注弱势学生的教育需求。最后，科学教育和创新教育的开展给校长带来新时代的新要求和新挑战。城市校长不仅需要关注传统教育资源的利用效率，还需积极引入新型教育资源，这包括最新的教学用具、数字平台以及创新实践基地，以促进学生的科学素养和创新能力的提升。同时，还要求校长打通学校与高校、科研机构和产业界之间的通道，开拓科学教育和创新教育的新场域，为学生提供更广阔的学习、实践平台。这不仅需要校长具备前瞻性教育观念，还要求其具备跨界合作的能力和资源整合的智慧，以适应科学教育和创新教育发展的新趋势，满足新时代对基础教育的新要求。

在城市学校中，学生群体的多样性在教育强国建设大背景下日益明显，给城市校长在日常教学和管理上带来了不少难题。首先，学生能力和需求多样化意味着校长需要在教学策略和资源分配上作出细致的调整，以满足不同学生的学习需求。城市学生社会、经济和文化背景更为复杂，学习能力、兴趣更是有所不同。这就要求教学内容和体系必须具有足够的弹性和包容性，以适应学生的多样化需求。其次，学校特色教学项目的建设也为城市校长的管理工作带来了挑战。城市学校为了体现自身发展的特点和优势，组织和发展独具学校特色的教育项目，如国际交流课程、艺体班、科创班、航空班等，为了建设、运营和宣传这些特色项目，要求校长具备前瞻的规划能力，还需要校长在师资培训、资源配置等方面进行合理的投入。再次，升学路径的多样化也对城市校长的管理策略提出了新的要求。随着职业教育的扩张和教育国际化进一步发展，越来越多的城市学生考虑职业教育或出国留学等非传统升学路径。此时，校长不仅要关注学生的学业成绩，还要对学生的个人发展和未来规划提供指导和支持，这就需要校长和教师进一步理解多元升学路径的优劣，以帮助不同需要的学生获得更为适切的发展。又次，城市学校学生的多样性还为学校社交和心理教育带来了更多的挑战。在应试教育盛行当下，学生间因家庭背景、兴趣和价值观的差异可能产生更多的隔阂和冲突，校长需要在日常管理中采取更为多样的措施促进学生间的理解和尊重，缓解学生学历压力，营造更为包容和和谐的校园氛围。这就要求校长不仅要通过引导教师和家长建立正确的学生发展观点，还要通过合适的教学内容和学校管理，营造一个多元、包容、和谐的学校氛围，鼓励学生发挥特长和全面发展，缓解学生压力。最后，城市校长也面临着更为严重的党组织与校长职责边界不清问题。部分学校党政领导在学校治理过程中官本位思想作祟，纠结于“谁才是学校‘一把手’”问题，在日常主持工作时，互相掣肘、互相内耗，严重影响学校日常工作，无法充分发挥党组织领导的校长负责制的制度优势。

城市学校处在教学改革与课程创新的前沿，往往扮演着“先行者”的角色，而校长作为学校的“领航员”，需要在学校运行过程中梳理、总结和凝练自身教育主张和经验。在推动学校进步和凝练经验的过程中不可避免地会面临诸多困难和挑战。首先，教学改革和课程创新本身就是一个充满挑战的过程，需要校长具备一定的教学改革和课程创新能力。这不仅涉及教育、教学理念的更新，还包括对先进教育技术的应用、前沿教学方法的变革等多个方面。城市校长需要不断学习和探索，以保持学校教育的先进性和竞争力，这对日常事务较为繁忙的校长带来了不小的压力。其次，校长推动教师团队接受新的教育理念和教学方法往往需要大量的时间和精力。教师作为教学改革和课程创新的直接执行者，其态度和能力直接影响改革的效果。然而，传统的教育观念和惯用的教学方法可能在教师教学过程中已经根深蒂固，校长需要通过培训、研讨和实践、对话等方式，引导教师逐步转变观念，掌握新技能，这一过程往往充满挑战。

首先，县乡校长需要面对的就是教师队伍稳定性不高、优质师资留不住等教师队伍建设问题。在县乡学校，优质教师的留存问题尤为严峻。受待遇、职业发展前景、生活条件等方面的限制，优质教师往往难以在这些地区长期工作。这种流动性不仅影响教学质量，也给学校的长期发展造成了阻碍。其次，县乡地区优质社会资源短缺对校长和教师日常工作造成了一定困难。县乡地区的学校往往难以获得与城市学校相同的社会资源支持，如高校助益、企业合作、社区参与等。这种资源的短缺限制了县乡学校教育的多样性和实践性。校长政治地位往往代表着校长在社会中为学校获取优质教育资源的能力之一，而本研究发现，县镇和乡村校长的政治地位明显低于城市校长。因此，与城市学校相比，县乡学校和教师试图与社会资源进行利益交换时，往往处于不利地位，导致教师在职业发展上获得感和社会尊重感失衡，进一步推动了县乡优质教师的流向社会资源高地。再次，优质生源的流失阻碍学校进一步发展。由于教育资源分布的不均衡，许多有条件的家庭倾向于将孩子送往资源更丰富的城市学校就读，导致县乡学校面临优质生源的流失。这一现象不仅影响学校的教学质量和学校升学率，也削弱了优质教师留校的动力，形成了一个恶性循环。面对这些挑战，县乡校长需要发挥极大的智慧和勇气。他们可能需要通过创新教育模式、提升教师福利等方式来吸引优质教师，同时也需要寻找创新的方法来提升学校的吸引力，阻止优质生源的流失。最后，政府和社会的支持也是解决这一问题的关键，需要通过政策倾斜、资源下沉等方式，增强县乡学校的教育资源获取能力，为学生提供更加公平和高质量的教育机会。

县城和乡村校长在努力提升学校教育质量的过程中遭遇了诸多挑战，除了优质师资流失导致的教育质量止步不前外，教师专业发展失速、教学研究交流功能失效、与科研机构和相关企事业单位的交流频率较低等问题在县乡学校中尤为突出。本报告发现，县镇和乡村校长的决策与管理能力和课程建设与教学改革能力较弱。首先，教师专业发展的失速是一个不容忽视的问题。在乡村地区，教师往往面临着专业发展机会的缺乏，难以获取最新的教育理念和教学方法的培训。这种情况不仅限制了教师个人能力的提升，也阻碍了教学质量的整体提高。乡村校长往往难以为教师提供足够的专业成长支持，导致教师的教育热情和创新能力受到抑制。其次，教学研究交流功能的失效是乡村学校提升教育质量面临的另一个难题。由于地理位置偏远，乡村学校往往与外界的教育研究和教学实践相隔绝，缺乏有效的交流平台。这不仅限制了教师接触新知识、新理念，也阻碍了教学经验互相借鉴。县乡校长面临着如何打破信息孤岛、建立有效交流机制的挑战。此外，县镇校长还面临着党员人数不够，队伍不强的问题。

本报告发现，县镇校长和乡村校长的技术职称和学历显著低于城市校长，与此同时，县镇和乡村校长也更倾向于寻求办学治校水平和引领学校课程教学方面的帮助。显然，县镇和乡村校长在学校经营过程中面临着“先进教育理念和教育技术隔离”的问题。县乡学校教学实践与优秀教育经验和先进教育科研的脱节是城乡校长面临的一大难题。由于地理位置偏远和信息获取渠道有限，县镇和乡村校长和同行校长的交流显著低于城市校长，因此，县乡校长往往难以紧跟教育实践和研究的最新进展。这导致校长和教师在教育理念、教学方法和学习工具的应用上的落后。一些新兴的教育技术和教学方法，如在线学习、翻转课堂等，可能难以在县乡地区的学校中得到有效应用，限制了教育、教学的革新和多样性。

总的来说，城乡校长面临的在学校治理和教学过程中遇到的实践问题存在显著差异。城市校长面临的困难更多指向学生的全面发展、教育质量的进一步提升、优质教育资源的有效配给等“幸福”的烦恼，而县乡学校校长面临的问题则更多来自城乡教育差异导致的优质教育资源短缺造成的。

当前我国城乡校长队伍仍面临领导能力差异、优质教育资源短缺或配置不均、先进教育理念及技术获取困难等问题。基于此，本报告提出如下建议。

首先，优化城乡校长年龄结构。鼓励城市校长团队年轻化发展。鉴于城市校长普遍年龄较高，建议通过制定相关政策和措施，鼓励年轻教师担任校领导职务，参与到学校日常治理中，设立青年校长项目，为城市年轻校长提供培训和发展平台，以促进管理层的更新和创新。建立城乡校长经验交流和互助机制，帮助乡村中青年校长、中层干部能够从城市校长那里学习更为先进的学校管理和教学领导经验。其次，优化乡村校长性别结构。实施女性校长培养计划。鼓励和支持更多乡村学校女教师竞聘校长、校领导职务，通过设立女性专项校长孵化项目和女性领导力发展课程，加强女性校领导在教育管理领域的能力培养和职业发展。制定和实施性别平等的校长招聘和学校职级晋升政策，消除职业晋升性别天花板，确保女性在校长职位上的比例逐渐增加，实现学校领导团队的性别平衡。再次，建立乡村校长学业提升帮扶机制。建立乡村校长继续教育和学历提升计划，鼓励地方高校搭建乡村校长学历提升渠道，帮助乡村校长通过假期进修、网络课程等方式，提升学历和专业水平。最后，实施校长队伍质量整体提升战略。激励和支持城市校长进县镇、乡村学校交流机制。对于愿意到乡村地区任职、挂职、帮扶的城市校长，教育行政机构应提供额外的奖励措施，并在课题申请、个人专业发展等方面提供有力支持。搭建校长专业发展成长通道。规划从教师到校长的职业成长蓝图，为有潜力的教育工作者提供成为学校领导的机会和专业培训。定期评估与反馈。建立科学的校长工作评估机制，定期对校长的工作进行评估，并提供反馈和建议，帮助校长不断提升学校治理和教学领导能力。

首先，进一步完善中小学校党组织领导校长负责制。制定明确的学校规章制度，界定党组织和校长职责的边界，确保学校管理的高效性和有效性，充分发挥校长在学校日常管理中的作用，同时确保党组织在重大决策和方针政策的制定中发挥领导核心作用。其次，加强乡村学校党员教师队伍建设。鼓励更多的城市党员教师或校领导到乡村学校挂职、任职，带去先进的教育理念和管理经验，提升乡村学校的教育教学水平。最后，扩大乡村学校党员教师和校领导覆盖面。通过各种形式，吸引更多乡村教师加入党组织，参与到党内生活中，增强乡村学校党组织的凝聚力和战斗力。鼓励乡村校长和教师更加地积极参与到地方政治生活中，提升校长和基层教师政治参与度，通过参政议政，为当地教育发展建言献策，提升教育的社会影响力，推动教育政策落地。

首先，实施乡村校长学校治理能力提升项目。针对县镇和乡村校长的实际需求，开展区域性校长专业发展培训，涵盖决策与管理、课程建设与教学改革等关键领域，以增强他们的专业能力。其次，搭建城乡校长交流与学习平台。搭建城乡校长交流网络，创建城市、县镇和乡村校长之间的交流平台，如在线论坛、定期研讨会等，促进校治校和教学领导经验分享和互助学习。再次，开展城乡校长互访计划。鼓励城市校长与县镇、乡村校长进行互访交流，通过实地考察和面对面交流，增进彼此之间的了解，促进办学经验与科研资源的共享。最后，改革完善教育资源配置和使用机制。为县镇、乡村校长提供必要的治校、教学、专业发展资源，以促进其专业发展和学校管理政策有效实施。

首先，提升城乡校长科研资源共享水平。建立城乡校长科研合作平台，鼓励城市校长与县镇和乡村校长建立科研合作关系，共享科研资源、信息和经验，探寻城乡教育发展新样态。通过在线平台或定期科研交流会，增进城乡校长之间的科研合作和资源共享。其次，拓展校长科研合作渠道。疏通基础阶段学校与高校、研究机构的联系，鼓励校长主动与高等院校、科研机构、企业界建立联系，探索校校合作、校企合作的可能性，为学校带来更多科研合作机会，激活学校科研活力。再次，鼓励科研成果转化与分享。建立科研成果转化和分享机制，鼓励校长将科研成果实践到学校管理过程中和教学实践中，促进教育教学创新。同时，通过学术发表、研讨会等渠道分享教学一线科研成果，提升校长的科研影响力。开展科研问题识别和凝练培训，组织专门的培训课程或工作坊，帮助校长们提升在教学和学校管理过程中问题识别和凝练的能力。最后，鼓励校长对个人教育理念进行总结与出版。对于追求个人科研发展的校长，应鼓励他们阐述和凝练和总结自己的教育理念和实践经验。