“儿童研学课堂”学科建模三级深度实践行动报告㉗ | 力人三年级语文学科

践行“四学”理念，让语文学习真正发生

本次我执教了《搭船的鸟》，我紧扣力学小学“四学课堂”理念，在“自学、互学、助学、悟学”的框架下开展教学，有收获也有新思考。

课堂以“留心观察”为主线，开篇通过复习唤醒旧知，引导学生自主默读圈画翠鸟捕鱼的动词，这一“自学”环节让学生成为发现者。对比“冲”与 “落”的差异时，我组织学生动作演示、小组讨论，在“互学”中深化理解。针对学生对“动作分解法”理解不深的问题，我通过播放翠鸟捕鱼视频、示范想象朗读进行“助学”，助力学生突破难点。最后拓展小猫捉老鼠的观察练习，引导学生迁移方法，实现“悟学”。

但教学仍然可以继续优化，比如“互学”环节，小组交流时间分配不均，部分学生参与度不高；“悟学”阶段，对学生观察后的表达指导不够细致。我深知，“四学课堂”的核心是让学生真正站在课堂中央。今后，我会更注重优化小组分工，设计分层任务，让不同层次的学生都能在自学中成长、在互学中提升，让语文课堂更具实效。

聚焦观察方法，落实语文要素

《搭船的鸟》是一篇充满童趣与观察意味的散文，语言清新自然，画面感强。第一课时我主要围绕“整体感知课文内容、初步体会作者细致观察的方法”展开教学。

一、识字写字扎实落地，夯实语文基础

本课时的识字写字目标明确，教学中，我结合形声字识字法、多音字语境运用法，引导学生自主识记：通过“鸟字边”理解“鹦、鹉”的字义；借助“沙啦沙啦”“不下啦”的语境区分“啦”的读音，学生参与度较高，多数能准确认读和书写。写字指导时，重点对比“翠”和“羽”的笔画差异，通过范写、互评的方式，帮助学生掌握书写规范。

二、观察方法梯度引导，突破教学重点

围绕“体会作者对翠鸟外貌的细致观察”这一教学重点，我按照“整体感知——局部品读——方法运用”梯度推进教学。通过学习任务二引导学生寻找描写翠鸟颜色的关键词，梳理整体（彩色美丽）→局部（羽毛、翅膀、长嘴）的观察顺序，再通过“比鹦鹉还漂亮”的语句分析，让学生理解抓住特点、边观察边比较的方法，环节设计贴合三年级学生的认知规律。在仿写兔子外貌的练笔环节，借助图片引导学生运用所学方法，从整体到局部、抓住特点进行表达，部分学生在交流中能模仿范例写出生动的语句，初步达成了目标。课后反思发现，教学中对“整体与局部相结合”观察方法的阐释不够通俗，部分学生虽能找出相关语句，但未能真正理解其内在逻辑。第二课时的教学需要简化前面的分析环节，预留更多时间让学生自主观察、交流，同时提供更开放的表达支架，鼓励学生写出个性化的观察所得。

赵老师以“观察”为主线，从单元导语切入，引导学生明确学习目标，体现了习作单元的整体性与导向性。在生字教学中，能结合形声字特点、多音字语境进行扎实训练，尤其对“搭”“翠”等字的书写指导细致到位。课堂注重引导学生沉浸文本，通过朗读、圈画、填表等方式，逐步梳理作者对翠鸟外形的观察顺序与方法。利用插图、对比阅读和关键词品析，帮助学生体会“整体到局部”“抓住特点”等观察策略。学生发言积极，在观察兔子环节能运用所学方法描述特征，语言生动，学有所得。

赵老师在教学中紧扣习作单元“留心观察”的核心要素，教学过程层层递进。从单元主题解读切入，自然揭示课题，通过初读感知梳理观察对象，再聚焦翠鸟外形细品观察方法，环节清晰且贴合学生认知。在品读翠鸟外形环节，通过整体与局部结合、抓特点、作比较等方法，突破教学难点，让学生直观感受细致观察的妙处。读写结合的仿写设计，以兔子图片为载体，及时迁移所学观察方法，落实习作单元要求。

支架赋能：

让预测策略在童话教学中落地生根

备《犟龟》一课时，我围绕学校“五进六备”要求，以课后习题为锚点，设计自主、合作学习活动，核心聚焦预测阅读策略的训练。但磨课中发现，因缺少有效思维支架，学生的预测仅停留在浅层猜测：既未关注犟龟“会说话、有坚持”的拟人化特点，也未通过前后文关联梳理预测逻辑，思维活动零散无序，无法形成完整的思考链条。

师父的指导为我厘清了思路：预测策略落地的关键在于教师的精准赋能，既要通过出声示范让隐形的预测思维显性化，也要结合童话文本特点搭建可视化支架。而童话角色的拟人化是重要教学切入点，犟龟“我会准时赶到”的语言、“不停向前爬”的行动，既是预测的关键依据，也是理解其品质的核心，支架设计需紧扣这些文本细节。

课堂上，我先以“犟龟听了鸽子对话会做何选择”为例出声示范，引导学生结合犟龟的拟人化表现进行合理预测，明确预测的基本思路；再设计结构化表格，整合“劝阻者、劝阻理由”等情节要素与犟龟的语言、行动等拟人化细节，为学生搭建清晰的思维路径。在表格支架的助力下，学生既能有理有据地预测犟龟面对下一次劝阻的选择，实现预测策略的进阶；也能通过纵向对比，发现“反复劝阻”与“不变坚持”的反差，进而合理预测故事结局，理解犟龟的“犟”是对目标的坚定执着，深刻体会童话的真善美，最终实现了预测策略训练与童话特质浸润的深度融合。

落实阅读预测策略，互动提升阅读能力

在师徒结对人人课中，我执教三年级预测单元课文《小狗学叫》，紧扣“运用预测方法、体会阅读乐趣”的核心目标，以学生自主参与、合作互动为主开展教学。

我设计了“填表格梳理情节”“演对话预测内容”“小组续写结局”三个层层递进的任务，明确“读—想—做”步骤，让预测有具体载体，避免空泛猜测。课堂上，我坚持“不否定、多倾听”原则，尊重学生多元预测，鼓励学生阐述依据，让学生感受到预测无对错，有依据即合理，有效保护了学生的表达欲。

本次教学也存在两处不足。一是预测与原文对比环节深度不足，仅停留在结果对比，未引导学生分析预测对错原因、体会原文表达妙处，错失提炼方法、感悟语言的契机。二是时间分配不合理，前半部分任务耗时过长，导致课外拓展预测和作业布置环节仓促收尾，“运用预测策略阅读课外书”的目标未能完全落地。

此次教学以朴素目标推进，后续我将聚焦学生真实需求，简化环节，落实细节，把握教学深度，让学生在扎实的课堂互动中提升阅读能力。

以读促悟，赏四字词语之妙

《读不完的大书》以童真视角展现大自然的奥秘与乐趣，是培养三年级学生观察能力和语言感悟力的优质文本。教学中，我紧扣“感受自然乐趣”的重点与“体会语言生动”的难点，通过“以书破题——合作探究——展示朗读”的清晰流程推进教学，实现文本解读与素养培育的双赢。

破题环节巧设悬念，以“读完题目你有什么疑问”切入，自然引发学生对“大书指什么”“为何读不完”的好奇，快速聚焦文本核心议题。这种提问式导入贴合儿童探究心理，让学生带着问题走进文本，为后续自主阅读与深度思考筑牢基础。

语言品析环节以读促学，为让学生领会四字词语的表达优势，我引导其通过反复朗读、情境联想，真切感受“意蕴丰富、朗朗上口”的特点。同时，依托指名读、分组读、共同读等多样形式，让学生在沉浸式诵读中积累语言、感悟语感，让语言学习充满趣味。

活动设计兼顾全员，课堂融入“边读边圈”“小组点评”等多元活动，为基础薄弱生提供明确学习路径，为中等生和优等生搭建表达与拓展平台。不同形式的活动适配各层次学生需求，让每位学生都能在参与中收获成长，切实落实“面向每一个”的教学理念。

在文本细读中落实“三个好行动”

——《宝葫芦的秘密（节选）》教学反思

养成“联结与梳理”的好习惯。 我从课题入手，引导学生联系已有童话阅读经验，自主分享“你知道哪些神奇宝物？”。学生自然联想到“神笔”“阿拉丁神灯”等，建立起文本与经验的联结。随后，学生通过默读圈画，梳理王葆的“普通”身份，填写“人物卡”；在小组合作中，借助“故事梳理表”，有序提取张三、李四等人“遇神仙”“游龙宫”等得宝方式，逐步养成边读边思、有条理整合信息的学习习惯。

掌握“解构与发现”的好方法。 围绕“宝葫芦神奇在哪儿”这一核心问题，我指导学生运用“故事梳理表”，横向梳理“人物—得宝方式—愿望—结果”，纵向对比不同故事的异同。学生发现，无论方式如何奇幻，结果都指向“过上好日子”。这一过程，使学生具体掌握了通过表格工具解构叙事、发现文本规律的阅读方法。

培育“共情与思辨”的好品质。 教学中，我引导学生聚焦文本细节：从“撵”“溜”“拽”等动作感受王葆的淘气，从“我怕烫”“我怕冷”等语言体会他的天真。学生通过角色扮演，沉浸式体验祖孙间的温情。在探讨“王葆想用宝葫芦解决烦恼好吗”时，我引导学生回归课文，结合他“算术遇难题”“种向日葵”等具体烦恼，联系“灰姑娘也要努力”等童话内核，进行思辨讨论，从而培育真诚共情、理性判断、积极向上的品格。

本节课深刻体现了“用教材教”的理念。教师紧密依托文本内容，从词语学习、情节梳理到主旨探讨，每一步都扎根于语言文字。学生通过“故事梳理表”这一工具，亲历了从信息提取到规律发现的学习过程，方法习得扎实有效。教学中对“淘气”“天真”“普通愿望”等文本气质的捕捉，以及对“童话与现实”的价值引导，都展现了语文教学的人文温度与育人自觉。

本节课准确把握了童话教学的文体特征与育人价值。教师不仅关注学生“学到了什么”，更关注“是如何学到的”。教学设计将工具性与人文性有机统一，既有清晰的表格、句式等学习支架，也有情景体验、思辨讨论等深度活动。课堂成为每个孩子可以安心思考、自信表达的成长空间。

以“童趣”织就课堂，让童真浸润语文

 本次执教《宝葫芦的秘密》，既是组内深度研究课，也是与师傅丁老师的同课异构，特殊的课堂背景让这堂课的反思更具价值与意义。

一、锚定“童趣”核心，让课堂情境活起来

丁老师作为先行者，其课堂为我提供了极佳的参照与启发。在观摩完丁老师的教学后，我深刻意识到，对于《宝葫芦的秘密》这类充满童真的文本，若仅停留在常规解读，难以真正触动学生。因此，我决定跳出传统框架，以“童趣”为核心设计课堂：通过创设“寻找宝葫芦”的情境任务，让学生化身“故事探索家”，用角色扮演、小组闯关等形式梳理情节，并鼓励他们用短句创编的方式续写宝葫芦的新故事。从课堂效果来看，学生的参与度远超预期，举手抢答的热情、小组讨论的投入，都体现出他们深度浸入到了文本情境中，连参与“家长进课堂”活动的家长也在课后反馈，孩子下课还在兴奋地分享课堂里的“宝葫芦趣事”，这份认可让我更加坚定了“以生为本”的情境化教学思路。

二、融合“趣味”与“文学”，让语文学习深下去

课后，师傅丁老师的指导则为我指出了进阶方向。他肯定了“童趣”设计对调动学生积极性的作用，同时也精准地提出：在强化趣味性的同时，需进一步凸显语文的“文学性”。比如在角色扮演环节，可引导学生关注人物对话中的语气词、神态描写，体会文字背后的情感；在创编故事时，可渗透“夸张”“拟人”等修辞手法的运用，让趣味与语言训练深度融合。

这次同课异构不仅是一次教学实践，更是一次成长蜕变。丁老师的“引路”与“点拨”，让我明白好的语文课，既要让学生在趣味中爱上文本，更要让他们在沉浸中习得语文能力，这也将成为我后续打磨课堂的重要方向。

 石老师的教学设计紧扣文本特点与三年级学生认知规律，架构清晰、环环相扣，深度融入“儿童研究性学习活动”“小先生开讲”等“五进”教学理念，让课堂充满活力与生长力。

“儿童研究性学习活动”贯穿教学全程，学生在完整的研学流程中学会了圈点批注、合作探究等学习方法；“小先生开讲”为学生搭建了展示自我的平台，让学生在分享交流中深化理解、提升表达能力。同时，PPT中的动画片段、研学问题清单、探究模板等资源，为教学推进提供了有力支持，让抽象的童话内容变得直观可感，有效降低了学生的探究难度，让课堂氛围更活泼、学习过程更顺畅。 总而言之，这是一堂精心设计、扎实高效的研学示范课。石老师将童话教学与研学模式完美融合，既让学生感受到了语文学习的乐趣，又培育了其核心素养与正确的价值观。这样的课堂，值得我们细细品味与学习。

石老师本节课——《宝葫芦的秘密（节选）》以“生发学、设计学、探究学、展示学”为框架，深度契合小学语文课程标准的要求，同时地将学校的“三个‘好’行动”与“六个面向每一个”要求精准落地，实现了教与学的深度融合。

“生发学”环节以情境导入激活已有经验：通过“回忆童话与其他文章的不同”“分享童话中的神奇宝物”等问题，迅速唤起学生对童话“充满想象”的认知。“设计学”围绕核心目标搭建学习支架，降低信息整理难度；“创编童话”环节先引导学生思考“宝葫芦可能带来的烦恼”，再结合自身生活经验设想“如何正确使用宝葫芦”，为创编提供思路支撑。“探究学”深入文本内核挖掘价值，通过分析王葆的烦恼，让学生理解“童心愿望”的朴素与真实，进而自主提炼童话“贴近童心”的特点。“展示学”表演祖孙互动让学生将文本理解转化为直观表现，形成“输入—探究—输出—巩固”的完整学习流程。

石老师的本节课既扎根教材与课标，又充分关注学生的个体差异与全面发展。

于图文间寻踪觅迹，在推想中传递温情

——《续写故事》教学反思

统编版三年级上册的《续写故事》是一次将阅读预测策略转化为写作实践的关键课例。它考验的不仅是学生的想象力，更是其基于证据进行逻辑思考的能力，以及内心深处共情与关爱的情感品质。回顾本课教学，我旨在引导学生走稳“读懂图意—抓住线索—合理推想—完整续写”这一完整的学习路径，并在此过程中，让理性的思维与感性的情感同生共长。

一、明晰学习路径：从“看懂”到“创编”的阶梯

本课的教学核心，是让学生掌握“读图—推想—写作”这一特定的学习路径。这三者环环相扣，构成了一个循序渐进的思维过程：“读图”是根基。 目的在于彻底“读懂图意”，理解故事已给定的情节、人物关系与情感基调。没有精准的输入，就不可能有合理的输出。“推想”是桥梁。 它是在“读懂”的基础上，依据图中捕捉到的关键线索，对故事未知部分的走向进行逻辑预测。这是整个学习路径中最具思维价值的环节。“写作”是成果。 将内化的图意与合理的推想，通过文字外化为一个完整、连贯的故事。强调这一路径的道理在于： 它为学生提供了一套清晰、可操作的方法论，有效化解了学生“不知道从何写起”的困境。它让学生明白，续写并非天马行空的胡思乱想，而是一次有据可循的“逻辑探险”。通过这条路径的训练，学生最终获得的是一种能迁移的叙事构建能力——即懂得任何故事的发展都应前后关联、有因有果。

二、“读图四步法”：将“看懂”落地的思维工具

为了让学生真正“读懂”，我引入了“定人物—明时空—抓细节—说图意”的四步读图法。这套工具的价值在于，它将模糊的整体感知，分解为清晰的思维步骤，让“捕捉线索”有了具体的抓手。定人物与明时空：锁定故事焦点。 引导学生识别主角李晓明，确定“教室”“课间”等场景，为故事框定了范围，避免了叙事偏离主线。抓细节：挖掘推想的“证据”。 这是最关键的一步。我引导学生不只关注“有什么”，更要探究“为什么”。李晓明“黯淡的眼神”“独自望向窗外的身影”是推想其内心失落的有力证据；同学们“凑近耳语”的动作，则是推想他们正在密谋惊喜的明显线索。这个过程，如同侦探寻找破案关键，极大地激发了学生的探究兴趣。说图意：完成从理解到表达的转换。 要求学生先概括核心，再展开描述，这是一个信息加工与语言组织的过程，确保了全班学生对故事现状形成统一、准确的理解，为后续的集体推想奠定了共同基础。在整个过程中，我反复追问“你的依据是什么？”迫使学生的思维从结论反溯至线索，从而将“推想必须合理”的意识深植于心。

三、情感与思维并重：让续写充满人性的温度

本课的教学，我从未将目标局限于思维训练。我坚信，一个真正的好故事，既需要逻辑的骨架，更需要情感的血肉。因此，情感教育是本课与思维发展并行的另一条主线。

1.情感铺垫：从《团圆》的温暖到李晓明的孤单。

课堂伊始，我们回顾绘本《团圆》，重温了“我”与父亲之间深沉的爱与不舍。这份关于“亲人陪伴”的温暖回忆，并非孤立环节，其深层目的，是为学生理解李晓明的处境铺设情感台阶。当学生们沉浸于《团圆》的温情时，便能更深刻地共情李晓明“父母在外工作”的孤独，理解他“不能与家人一起过生日”的深层失落。这种跨越文本的情感链接，使得学生的推想不再是冷冰冰的逻辑推理，而是带着温度的理解与关怀。

2.情感驱动：从“伤心处”到“温暖行动”的推想。

在小组合作推想“生日会”时，学生的思维过程实质上是情感与逻辑的双重运作。他们抓住李晓明的“伤心处”——“冷冷清清、没有蛋糕、没有祝福”，这些既是推想的逻辑线索，也是激发学生同情心的情感触点。于是，他们的推想自然地转化为“热热闹闹、送上蛋糕、送上祝福”的“温暖行动”。这时，“为李晓明办生日会”就不再只是一个情节任务，而是一场发自内心的、传递友爱的行动。学生的推想过程，也因此成为了一个学习如何体察他人情绪、如何用行动表达关怀的情感教育过程。

3.情感升华：从“创想家”到“爱的传递者”。

正如我在课堂总结时所说：“今天，你们不仅是小小创想家，更是爱的传递者。”这句话正是对本课双重目标的最佳诠释。“创想家”肯定了学生们依据线索进行合理推想的思维成果；而“爱的传递者”则升华了本次学习的灵魂——你们的智慧，最终服务于一颗温暖善良的心。这让学生们意识到，美好的故事源于细致的观察与清晰的思维，但最终打动人的，永远是其中蕴含的真挚情感。

严伯春老师执教的三年级《续写故事》习作课，以单元“预测”核心能力为贯穿始终的线索，巧妙串联阅读与习作，让“在阅读中学习预测”自然延伸至“在习作中运用预测”，实现了单元教学目标的融会贯通，为三年级 “阅读反哺写作” 提供了清晰的实践路径。

课堂开篇严老师便紧扣这一目标，“在课堂伊始回顾了单元主题：从线索到推想”，而这一回顾并非简单重复，而是精准对接“续写故事”的需求1~3幅图的核心线索是“李晓明过生日”。严老师先引导学生从图中提取“人物失落情绪”“同学关注”等细节，再基于这些线索推想 “大家会如何帮李晓明过生日”，让学生明确：续写的本质，就是把阅读中学到的“根据线索预测”，转化为“根据图片线索预测情节发展”。这种衔接，让学生不再对“续写”感到陌生，而是能借助已有的“预测”经验，轻松找到习作的起点，真正实现了单元知识的“学以致用”。

新教材最大的特点在于包容性强，既融合了低年级的看图写话，又涵盖了中年级从阅读教学向写作教学的过渡。严老师凭借自身扎实的教学实践，成功地向所有听课教师展示了多种教学目标“兼收并蓄、和谐统一”的达成路径。在这节课中，我更感受到一位专家型教师对教学的挚爱，以及她乐于钻研、勇于探索的教育情怀，令人由衷敬佩。

“看图写话”是低年级写作教学的核心，严老师在这节课中总结出的“四步读图法”，成功提炼出看图写话教学的要领，为低年级教师提供了优秀的示范与引领。

尤其值得称赞的是，严老师引导学生关注“过生日”这一线索，巧妙地将三幅图串联成一个整体——既各自独立，又彼此关联，更为后续续写故事（即大家如何为李晓明过生日这一主要情节）做了合理铺垫，堪称课堂第一板块的“点睛之笔”。