编者按：2026年4月29日，美国福特汉姆研究所发布《讲台视角：阅读科学进展报告》，通过全美抽样调查，分析了美国K-3年级教师的阅读科学知识掌握现状。鉴于阅读科学是目前美国教育界的一个政策热点（40多州已通过基于阅读科学的法规，2026年3月17日联邦众议院教育和劳动力委员会通过《2026年阅读科学法案》），课题组对美国与阅读科学相关的发展进行了简要梳理，并就该调查报告的主要发现和建议进行了编译，与读者分享。
美国小学阅读教学中长期以来存在自然拼读法(Phonics)和全语言教学法(Whole Language)的争论。前者可追溯到1690年出版的《新英格兰入门》（The New England Primer）教科书时代，这种教学法认为阅读是一个自下而上的技能构建过程，儿童必须先学会字母及其对应的声音（发音规则），然后通过将声音拼合在一起来读出单词。后者始于1800年代的霍勒斯·曼（Horace Mann，被认为是美国教育之父），该教学法认为学习阅读是一种像学习说话一样的自然过程，儿童应通过沉浸在丰富的阅读材料中，通过上下文和图片线索来“自然”理解单词。
到20世纪50年代，全语言教学法在美国被认为是教授学生阅读的“传统智慧”，主张儿童应从一开始就注重通过识记高频词（sight words），并借助语境及图片线索来理解阅读内容的含义。这一点在“看说法”（look-say method）中体现得尤为明显，这种教学法催生了“Dick and Jane”系列读物，它们在20世纪40年代至60年代间曾盛行于美国各地的公立学校中。
1955年，美国畅销书作家弗莱什（Flesch）出版《为何约翰不会阅读——以及你能为此做些什么》（Why Johnny Can’t Read—and What You Can Do About It）著作。该书认为，美国学校中缺乏明确的自然拼读教学，导致儿童无法学会正确的阅读方法。他指出，一名普通的美国三年级学生看到写在纸上的单词时，“甚至无法辨认出自己口语和听力词汇中的90%”，而解决之道，就在于教会学生如何对字母进行解码。这一著作随即引发全美大讨论，即后来所熟知的“阅读战争”（Reading Wars）。
到20世纪60年代，其他研究人员开始着手探究儿童究竟是如何学会阅读的；与此同时，越来越多的证据表明，全语言教学法在实际应用中并不能达到预期的效果。1967年，哈佛大学阅读实验室主任珍妮·查尔（Jeanne Chall）发表了著作《学会阅读：一场大辩论》（Learning to Read: The Great Debate）。她通过对当时关于“全语言教学法”与“自然拼读法”的研究进行了梳理，采访了各类教学方法的倡导者，并对各种不同的系列阅读教材进行深入分析后断定：自然拼读法，特别是那种明确、系统的自然拼读教学，要优于传统的全语言教学法。尽管查尔、弗莱什和其他循证教学倡导者在20世纪60年代推动学校增加自然拼读教学，但到了70年代和80年代，整体语言教学法仍然是公立学校的主要识字教学方法。因此，识字率基本停滞不前。
不过查尔的研究工作，以及来自教育学、神经科学和心理学等多个领域的研究人员所取得的成果，最终汇聚成了一个庞大的研究体系——即现在美国广为人知的“阅读科学”（Science of Reading）。[1]
“阅读科学”按照美国阅读联盟（The Reading League，2016年由教育工作者和阅读专家创立的全国性非营利组织，致力于推进循证阅读教学）的定义，是一门广博且跨学科的体系，涵盖了大量基于科学实证的研究，其研究对象涉及阅读本身以及与阅读、写作相关的各类议题。这项研究工作在过去五十多年间于全球各地广泛开展，其成果汇集了数千项以多种语言进行的具体研究。如今，阅读科学已积累了海量的确凿证据，揭示了熟练的阅读与写作能力是如何形成的，为何有些人会有阅读困难，以及如何最有效地进行评估与教学，从而通过对阅读障碍的预防与干预，切实提升学生的学习成效。[2]
“阅读科学”建立在诸如简单阅读观（Simple View of Reading）和斯卡伯勒阅读绳（Scarborough’s Reading Rope）等经典模型之上，其核心逻辑是：阅读理解=解码能力（把单词读出来）×语言理解能力（听懂意思）。如果其中一项为零，阅读理解就为零。
在20世纪90年代后期，关于该用自然拼读法还是全语言教学法的争论已不再仅仅是学术探讨，而是演变成了困扰家长、教师和政策制定者的公共危机。为平息争议，1997年美国成立国家阅读小组（National Reading Panel,简称NRP），要求评估用于教导儿童阅读的不同方法的有效性。该小组由14人组成，包括阅读研究领域的顶尖科学家、大学代表、教师、教育管理人员和家长。2000年该小组提交评估报告，确定有效的阅读教学需要五个关键概念：音素意识(Phonemic Awareness)、自然拼读(Phonics)、流利度(Fluency)、词汇(Vocabulary)和理解(Comprehension)。[3]
然而，尽管拥有如此悠久的研究传统，美国当今的读写教学课堂中却并未形成统一的认知与实践模式。2022年，艾米丽·汉福德（Emily Hanford）制作的播客系列《被兜售的故事》（Sold a Story）引发了新一轮的广泛关注与倡导热潮；作为回应，旨在提升阅读教学质量的各级州立及地方政策也随之如雨后春笋般涌现。目前已有至少40个州正式颁布了基于阅读科学的法律法规，且这一数字仍在持续增加。这些改革举措能否最终取得实效，在很大程度上取决于教师群体能否清晰、一致地理解、支持并切实贯彻这些政策。
为了深入探究这一问题，福特汉姆研究所（Fordham Institute）的大卫·格里菲斯（David Griffith）与布莱恩·菲茨帕特里克（Brian Fitzpatrick）共同牵头，面向全美K-3年级的阅读教师开展了一项具有全国代表性的问卷调查。此次调查旨在实现双重目标：一是通过问卷中嵌入的简短测试，评估教师们对“阅读科学”相关知识的掌握程度；二是将这些测试结果与各州当前正在积极推行的具体“阅读科学”实施举措建立关联，从而进行综合分析。
2026年4月29日，该调查报告以《讲台视角：阅读科学进展报告》（From the Teacher’s Desk: A Science of Reading Progress Report）为题名发布，主要得出4大发现[4]：
1.在高贫困地区，至少有1/3的教师并未完全信奉阅读科学的理念
例如，当面临两种教学法选择时——一种是基于自然拼读（phonics）的阅读教学法，另一种是已被证伪且鼓励学生“猜测”而非进行系统性解码的“线索提示法”（cueing）——在贫困程度较高的地区，竟有高达41%的K-3年级教师未能明确表示倾向于自然拼读法。
2.仅依靠职前培训的教师对阅读科学的了解程度，要低于那些接受过在职培训的教师
事实上，虽然接受符合阅读科学理念的专业发展培训有助于提升教师认知水平，但在职前培训阶段若过度强调阅读科学，反而可能导致教师对该主题的掌握程度较低。换言之，教师在师范院校（教育学院）所接受的读写教学培训，非但无益，甚至可能对他们理解基于实证的教学实践产生消极影响。
3.在那些实行与阅读科学理念相一致的教师资格认证考试的州，教师对阅读科学的掌握更为扎实
在该调查所考察的18项州级阅读教学政策中，仅有一项政策（即要求进行一项符合阅读科学理念的初次教师资格认证考试）被证实有助于加深教师对阅读科学的理解。与之前的发现一样，这一发现也表明：提升职前培训的质量，或许是当前面临的最根本性挑战。
4.许多教师目前仍在沿用那些存在争议的阅读教学课程
例如，尽管Benchmark Advance和Fountas & Pinnell（两者均为传统的“平衡识字法”代表教材）因仍包含“三线索提示法”（three-cueing，一种鼓励学生靠上下文猜测单词而非拼读的非科学方法）及其他非科学手段而备受抨击，但目前仍分别有19%和16%的教师在使用。不过，好消息是，全美目前最受欢迎的阅读教材已转为备受推崇的UFLI Foundations（由佛罗里达大学开发，以强化拼读教学著称）。
令人鼓舞的是，调查数据显示，使用UFLI的教师往往比样本中的其他教师更了解“阅读科学”，使用CKLA-Amplify（一套基于核心知识构建的综合性读写教材）的教师也是如此。相比之下，使用Benchmark、Fountas & Pinnell以及i-Ready（全美普及率第二的阅读课程，常用于自适应测评与练习）的教师，其相关知识储备往往不如同行。
基于这些调查结果，报告敦促美国各州采取以下四项举措：
1.要求教育学院及其他教师培训项目提供与阅读科学保持一致的教学指导
在提升阅读教学质量方面，或许没有任何举措能比改进职前培养产生更深远的影响。然而遗憾的是，师范院校在这一议题上素有行动迟缓之名，且许多院校至今仍在教授诸如“三线索法”（three-cueing）这类已被证伪的教学方法。为引导这些院校步入正轨，各州应考虑采取以下措施：制定明确的教学标准；邀请或强制要求教职人员参加由州政府资助的专业发展培训；开发关于阅读科学的示范课程；定期审查阅读教学课程设置及教学大纲；并要求各机构公布其毕业生在州级阅读科学教师资格认证考试中的首次通过率。
2.要求K-3年级教师资格认证考试涵盖最新的阅读科学综合知识
鉴于大规模实现高质量职前培养存在一定难度，一套严格的资格认证考试对于确立新教师的知识标准、并督促教师培养项目对其在阅读科学教学方面的表现承担责任至关重要。在许多情况下，那些专注于阅读科学的专业发展培训，往往只是在弥补新教师在职前培养阶段所留下的知识空白。但本研究结果表明，一套全面的资格认证考试能够有效提升新教师的知识基础水平。
3.要求每一位K-3年级教师在入职后的前2-3年内至少完成一次阅读科学方面的培训
目前，许多与阅读科学相衔接的教师培训项目已面世，供希望提升教师认知的学区和州选择。尽管我们尚未深入审查这些培训的具体内容，但分析显示，完成过LETRS（一种深入讲解读写心理学与教学法的专业发展项目）、UFLI Foundations或Amplify CKLA培训的教师，对阅读科学的掌握程度比样本中的其他教师更清晰。完成各州政府主办培训的教师也是如此。
4.要求各学区在K-3年级阶段，从州政府批准的课程清单中选用符合阅读科学理念的课程
正如政策制定者所能调动的其他政策杠杆一样，这一举措也并非完美无缺。然而，由州教育部门精心筛选并编制一份课程清单，仍是一项合情合理的举措——这份清单中的课程既需完全契合阅读科学的理念，又应具备足够的多元性，以满足所有学生（包括英语语言学习者及患有阅读障碍的学生）的个性化学习需求。如前所述，采用UFLI Foundations和/或Amplify CKLA与对阅读科学拥有更深入的认知有关；相比之下，采用i-Ready、Benchmark和/或Fountas & Pinnell则与认知水平相对较低有关。当然，对于研究人员和各州而言，定期直接对这些及其他课程的内容进行评估至关重要。
报告最后呼吁政策制定者及其他利益相关方必须竭尽全力，着手解决当前日益显现的“阅读科学”知识鸿沟问题。调查数据显示，平均而言，任职于低贫困率学校的教师在阅读科学知识掌握程度及投入意愿方面处于第54百分位，而任职于高贫困率学校的教师则处于第44百分位——这一显著差距若持续存在，将给贫困家庭的学生带来极其严重的后果。
但报告指出，目前无法确切断言造成这一差距的具体原因。例如，尽管高贫困率学校的教师在阅读科学知识方面表现得相对薄弱，但据其自述，他们接触过诸如LETRS（37%VS27%）和CKLA（16%VS8%）这类符合阅读科学理念的培训项目的比例，反而高于低贫困率学校的教师。同样地，他们也更有可能表示正在使用CKLA-Amplify课程（27%VS17%）；不过，他们使用i-Ready课程的比例也相对较高（42%VS31%），而i-Ready课程通常被认为与较低的阅读科学知识水平相关联。
报告指出，综合来看，上述种种现象尚无法指向某一个单一且直截了当的解释。然而，这些情况确实凸显了课程采纳过程中的碎片化本质，以及将阅读科学导向的培训转化为高贫困学校中更佳教学实践的复杂性。这意味着必须持续聚焦于那些至关重要的要素：更扎实的职前培养体系、更深入的专业发展培训、更具连贯性的课程设置，以及能够契合当地实际情况的实施支持——尤其是在那些需求最为迫切的地区。
参考文献：
[1]Lexia.Whole Language vs. Phonics: The History of the Reading Wars. https://www.lexialearning.com/blog/the-science-of-reading-vs-balanced-literacy-the-history-of-the-reading-wars.
[2]The Reading League. Science of Reading: Defining Guide. https://www.thereadingleague.org/wp-content/uploads/2022/01/Science_of_Reading_Defining_Guide_eBook.pdf
[3]National Institutes of Health. National Reading Panel Publications. https://www.nichd.nih.gov/about/org/der/branches/cdbb/nationalreadingpanelpubs.
[4]David Griffith and Brian Fitzpatrick. From the Teacher’s Desk: A Science of Reading Progress Report. https://fordhaminstitute.org/national/research/teachers-desk-science-reading-progress-report.
[本文为教育部国别和区域研究基地中国教育科学研究院国际教育研究中心成果]
本文由中国教育科学研究院“教育国际前沿”课题组整理，课题组负责人张永军，编辑刘强。点击左下角阅读原文可下载该文献。
