出品 | 陈博观察 (ID: Drchenobservation)
编辑 | Will Chan
前言
当前，我国基础教育正处于数字化转型与育人模式深层变革的关键时期。从国家战略层面，教育强国、科技强国、人才强国建设的协同推进，对新时代人才培养提出了从知识传授向素养培育转型的核心要求，核心素养已成为支撑国家现代化发展的基础性工程。社会发展层面，全球化、数字化与以大语言模型为代表的技术变革加速演进，深刻重塑社会生产、生活与就业结构，未来社会的不确定性显著提升，个体必须具备适应终身发展与社会变革的核心素养，方能应对时代挑战。
在教育改革领域，2022 年《义务教育课程方案和课程标准》的全面落地实施，标志着我国基础教育正式进入以核心素养为导向的全新发展阶段。新课标以正确价值观、必备品格和关键能力为总体培养目标，推动课程体系、教学模式与评价机制的系统性重构，既契合我国基础教育高质量发展的内在需求，也与联合国教科文组织、经济合作与发展组织、欧盟等国际组织倡导的全球教育转型方向高度同频。
但在实践落地层面，核心素养培育仍面临诸多现实瓶颈：长期形成的知识本位与应试导向的教育惯性尚未实现根本扭转，素养目标在日常教学实施中易被弱化、虚化与工具化；教育从业者与社会层面对核心素养的内涵理解仍存在表层化、标签化的问题；学校、家庭与社会在育人目标、实施路径上尚未形成稳定、高效的协同机制，育人合力未能充分释放。
在此背景下，本文重点开展三方面研究：一是系统解读新课标核心素养体系，厘清其理论内涵、结构逻辑与时代价值，为一线实践提供清晰的认知框架；二是梳理并分析核心素养培育的创新实践模式，总结学校教育、社会教育及家校社协同育人的有效经验；三是结合人工智能时代的发展趋势，前瞻性探讨未来人才培养的关键方向，为各类育人主体提供决策参考。
第一章 新时代背景下核心素养培育的战略意义
基础教育正在面对国家现代化建设、社会变革和教育高质量发展的多重挑战，核心素养的提出，正是为了回应这些挑战，为学生的终身发展提供方向指引和底层支撑。
1.1 核心素养是支撑国家现代化建设的核心基石
在推进中国式现代化的历史进程中，教育始终处于基础性、先导性、全局性的战略地位。教育强国、科技强国、人才强国三大国家战略的落地实现，最终依赖于高质量、可持续的人才供给体系，而基础教育正是这一供给体系的源头与根基。随着我国经济社会发展全面进入创新驱动转型的新阶段，国家对人才的需求已从单一的知识掌握与技能训练，转向价值观、品格与能力并重的综合素质结构，对人才的创新能力、系统思维与责任担当提出了更高要求。
核心素养正是连接国家发展战略与基础教育实践的关键枢纽。新课标提出的正确价值观、必备品格和关键能力三大核心要素，从方向引领、内在动力与实践工具三个层面，对中国式现代化进程中所需的人才核心素质进行了系统性概括。在青少年儿童阶段开展系统化的核心素养培育，能够在个体成长的关键期塑造具备长期发展潜力的人口素质结构，破解创新人才早期培养的瓶颈问题，为国家现代化建设提供稳定、可持续的人才支撑与智力保障。教育部 2025 年发布的《基础教育课程改革实施进展报告》数据显示，新课标实施三年来，全国 98% 以上的义务教育学校已完成核心素养导向的课程体系重构，核心素养培育已成为我国基础教育改革的核心主线。
1.2 核心素养是应对未来社会深刻变革的关键支撑
当前，以数字化、智能化为核心特征的新一轮技术革命正在深刻重塑社会结构、生产方式与就业形态。以大语言模型为代表的人工智能技术的广泛普及，使得知识获取的门槛持续降低，知识更新的速度大幅加快，同时对个体的信息甄别、整合判断、创新创造能力提出了前所未有的高要求。世界经济论坛 2025 年发布的《未来就业报告》显示，未来五年全球约 23% 的工作岗位将发生结构性变革，重复性、流程化的工作内容将被人工智能快速替代，而具备高阶思维、创新能力与情感智能的复合型人才将成为市场需求的核心。未来社会的不确定性持续增强，个体在其职业生涯中需要多次调整学习内容、转换发展路径，传统的一次性知识储备已无法支撑终身发展需求。
在此背景下，单纯依赖具体知识积累的传统教育模式，难以为个体提供持续的社会适应能力与终身发展动力。相较之下，核心素养所强调的学习能力、思维能力与价值判断能力，构成了个体应对不确定环境的核心底层支撑。其中，学习能力支撑个体持续更新认知结构、适配发展需求；思维能力帮助个体理解复杂场景、解决未知问题；价值观与品格则在技术冲击与社会变革中，为个体提供稳定的内在坐标与行动准则。
国际教育改革的长期实践表明，面向未来的基础教育正在实现从 “掌握多少知识” 向 “是否具备知识迁移与创新创造能力” 的核心转型，我国新课标对学会学习、勤于思考、勇于探究等素养目标的强调，正是对这一全球教育变革趋势的主动回应与积极对接。从应对未来社会变革的角度而言，核心素养绝非基础教育的附加目标，而是保障个体发展韧性、实现终身成长的关键支点。
1.3 核心素养是推动基础教育高质量发展的核心引擎
在我国教育系统内部转型进程中，核心素养为基础教育高质量发展提供了清晰的价值导向与系统的实施框架。长期以来，以考试成绩为核心的教学与评价模式，在一定程度上导致了教学目标窄化、学习过程功利化、学生发展片面化的问题，既不利于学生的全面健康发展，也制约了我国教育质量的整体提升。以核心素养为导向的教育改革，能够在课程、教学、评价三大核心环节形成系统性牵引，推动基础教育实现发展逻辑的深层转型。
在课程层面，核心素养推动课程目标从知识全覆盖向能力与品格培育转型，打破学科壁垒，推动跨学科主题学习与项目式学习的落地实施，实现学科逻辑与生活逻辑的深度融合；在教学层面，核心素养引导课堂教学模式从单向知识灌输向问题驱动、探究式、互动式教学转型，突出学生的学习主体地位，推动学生主动参与知识建构的全过程；在评价层面，核心素养促进教育评价从单一的分数评价向多维度、过程性、发展性评价转型，突破唯分数、唯升学的评价桎梏，构建全面衡量学生综合素质的评价体系。
更为重要的是，核心素养为基础教育高质量发展提供了可持续、可落地的衡量标准。教育质量的评判依据，不再仅以短期的学业成绩作为核心标尺，而是更加关注学生是否具备持续学习、独立思考、社会参与与创新创造的核心能力。因此，核心素养不仅是新一轮课程改革的技术工具，更是我国基础教育实现从规模扩张向质量提升、从知识本位向素养本位转型的核心支点。
第二章 核心素养深层解析
实现核心素养的有效培育，前提是对其内涵和结构有清晰、系统的认知。本章围绕核心素养的定义、组成要素、与 “三有” 培养目标的对应关系展开分析，通过国际对标厘清全球共识与中国特色，重点研究核心素养的关键能力与元能力体系，为基础教育核心素养培育实践提供理论支撑和操作依据。
2.1 核心素养的内涵界定
我国学生发展核心素养体系的构建，经历了从政策提出到系统研究、再到落地实施的完整过程。2014 年，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，首次明确提出教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，为核心素养体系的构建确立了政策方向。2016 年，受教育部委托，北京师范大学联合国内高校近百位专家组成课题组，历时三年完成的《中国学生发展核心素养》研究成果正式发布，系统回答了 “教育要培养什么样的人” 这一教育根本问题，确立了我国核心素养体系的顶层框架。
该研究明确，学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养体系的构建，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养 “全面发展的人” 为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，进一步细化为十八个基本要点，形成了层次清晰、逻辑完整的核心素养框架体系。
以上述顶层框架为基础，2022 年颁布的《义务教育课程方案和课程标准》，将核心素养体系进行了具体化、学科化、学段化的落地设计，明确了各学科课程应培养的核心素养、课程内容、教学建议与评价标准，实现了核心素养从顶层理念向教学实践的转化。依据 2022 年版义务教育课程方案和课程标准，核心素养是学生在教育过程中逐步形成的，能够适应终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力的综合体现。这一定义突破了将教育目标简单等同于知识掌握或技能训练的传统认知，强调价值引领、品格塑造与能力发展的内在统一，确立了素养导向教育的核心内涵。
从结构逻辑来看，核心素养并非零散能力的简单叠加，而是一个具有内在关联、相互支撑的有机整体系统。其中，正确价值观是学生认识世界、理解社会、判断是非过程中形成的价值取向与价值判断标准，是对 “为什么学习、为了什么发展” 这一根本问题的回答，为学生的终身发展提供方向指引与价值坐标，决定了学习与行为的目标指向与意义边界，是核心素养体系的方向层，为必备品格的形成提供价值依据，为关键能力的运用设定价值导向。必备品格是学生在长期学习与生活中逐步形成的稳定人格特质与道德品质，包括责任意识、坚持精神、合作意识等核心内涵，为学生的持续行动和责任承担提供内在动力，保障价值观能够转化为稳定的行为实践，是核心素养体系的支撑层，在价值观引领下生成，并通过关键能力的实践不断强化与内化。关键能力是学生在真实情境中解决问题、适应变化、实现发展的综合能力，包括认知能力、实践能力与创新能力等核心维度，是学生应对复杂情境、实现自我发展的工具性条件，使价值引领与品格塑造能够落地为具体实践，是核心素养体系的实现层，在价值观引导和品格支撑下发挥作用，其发展反过来也会促进价值认同的深化与品格素养的稳固。
2.2 “三有” 培养目标与核心素养的对应关系
“有理想、有本领、有担当” 的 “三有” 培养目标，是新时代我国人才培养的总体目标，其核心内涵与核心素养体系之间存在清晰、稳定、深度契合的对应关系，为核心素养从理念向实践转化提供了明确的实施路径。
“有理想” 的培养目标，核心是引导学生形成正确的世界观、人生观和价值观，深刻理解个人发展与国家发展、社会进步之间的内在联系，确立积极向上的人生目标与价值追求，这一目标直接对应核心素养体系中的正确价值观维度。它为学生的全面发展提供价值方向与意义引领，是核心素养体系的目标指向与精神引擎，决定了人才培养的根本方向。
“有本领” 的培养目标，核心是培养学生适应社会发展和未来变化所需的综合能力结构，不仅包括传统的学科学习能力，还涵盖学习迁移、问题解决、信息处理、创新创造等综合能力，是学生实现终身发展的现实基础，直接对应核心素养体系中的关键能力维度。它为核心素养的落地实施与实际作用发挥，提供了坚实的能力基础。
“有担当” 的培养目标，核心是引导学生形成内化的责任意识、行动自觉与合作精神，能够在真实情境中履行社会责任、遵守规则准则、主动担当作为，重点不在于对外部规范的被动遵守，而在于内在责任意识、合作精神与规则意识的形成与固化，直接对应核心素养体系中的必备品格维度。它是将学生的价值认同转化为稳定行为实践的重要保障，是连接价值观与能力发挥的内在动力机制。
“三有” 培养目标与核心素养三大维度的深度对应，不仅体现了核心素养体系的内在一致性，更实现了国家人才培养总体目标与基础教育教学实践的有效衔接，为核心素养的培育提供了清晰、可操作的实施路径，通过 “三有” 目标的分层落实，能够有效避免过去素质教育实施中容易出现的虚化、弱化、标签化问题，推动核心素养真正融入日常教育教学的全过程。
2.3 核心素养体系的国际比较
从全球教育改革的视野来看，中国学生发展核心素养框架既充分吸收了国际先进教育理念与实践经验，与全球教育转型的核心趋势保持同频，同时又立足中国国情与教育发展需求，凸显了鲜明的中国特色与民族特质。
欧盟层面，2006 年欧盟发布《终身学习的核心素养：欧洲参照框架》，成为欧盟教育与培训政策的核心框架，并于 2018 年完成重大修订，以帮助欧盟公民更好地应对数字化转型与多变社会带来的挑战。在欧盟的框架体系中，核心素养被定义为知识、技能与态度的综合体，是每个人实现个人发展、增强就业能力、促进社会融入和积极行使公民权利所必备的核心能力，具体包括读写素养、多语言素养、数学科学与工程素养、数字素养、个人社会与学习能力、公民素养、创业素养、文化意识与表达八项基本素养，突出了终身学习、数字化适应、社会参与与创新创造的核心导向。
世界经济合作与发展组织层面，2019 年 OECD 正式发布《OECD 学习罗盘 2030》，作为其 “教育 2030：未来的教育与技能” 项目的核心成果，核心回答了 “今天的学生需要什么样的知识、技能、态度与价值观，才能在 2030 年及以后的世界中茁壮成长并塑造未来” 的根本问题。该框架将学习体系比作罗盘，强调帮助学生利用知识、技能、态度与价值观，在陌生、复杂和不确定的未来环境中形成自主导航的能力。框架将核心能力分为知识、技能、态度与价值观三大维度，其中知识包括学科知识、跨学科知识、认知知识与程序知识；技能包括认知与元认知技能、社会与情感技能、身体与实践技能；态度与价值观则覆盖个人、地方、社会、人类四个层面。同时，该框架明确提出了面向未来的三大变革能力，即创造新价值、协调矛盾和困境、承担责任，为全球未来教育发展提供了共同的语言与方向。其核心启示在于，教育系统需要实现深层转型，教学方式从教师单向讲授转向引导学生自主探究，课程设计注重跨学科整合与真实问题解决，教育评价关注高阶思维、合作与反思等素养的发展过程，这与我国核心素养导向的教育改革方向高度契合。
联合国教科文组织作为全球教育领域的最高指导机构，自成立以来每隔约 25 年发布一份关于教育的全球纲领性报告，引领全球教育变革方向。1996 年，UNESCO 发布《学习：内在的财富》，提出了 21 世纪公民必备的终身学习四大支柱，即学会认知、学会做事、学会共处、学会生存，2003 年补充了学会改变维度，形成了核心素养的五大维度，为全球核心素养体系的构建奠定了重要的理论基础。2021 年 11 月，UNESCO 发布《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》，从哲学高度描绘了未来社会需要的人才画像，核心概括为认知与整合的能力、同理心与协作的能力、行动与变革的能力，进一步凸显了面向未来的素养培育核心方向。
综合对比国际主流素养框架可以发现，我国的核心素养体系与欧盟、OECD、UNESCO 的框架体系，在核心方向上具有高度的共通性，均强调跨学科思维能力、创新创造能力、合作协作能力、终身学习能力等面向未来的核心素养，反映了全球化与数字化时代对人才培养的共同要求。同时，我国的核心素养框架更加突出文化基础与社会责任，强调中华优秀传统文化的传承与创新，强化国家认同与责任担当，体现了鲜明的中国特色与民族性，实现了国际经验与中国国情的有机结合，既是对全球教育变革趋势的积极对接，也是立足我国发展阶段与社会需求形成的系统化育人目标体系。
2.4 核心素养关键能力解析
核心素养的关键能力，是学生能够在真实情境中灵活运用知识、解决问题和实现发展的核心能力，是支撑学生学习与综合发展的底层基础。2022 年版新课标在各学科课程设计中，对核心素养的能力要求进行了系统化、具体化的学科化表达，形成了覆盖全学科、全学段的能力培养目标体系。
2.4.1 新课标主要学科的核心素养培养目标
新课标围绕各学科的学科特点与育人价值，对核心素养进行了针对性的学科化表达，形成了具有学科特色的核心素养目标体系，各学科的核心素养目标虽表现形式不同，但均指向学生理解、运用和迁移知识的综合能力提升，而非局限于学科内部的知识掌握。
语文学科的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的综合体现，具体包括文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个核心方面，突出了语文工具性与人文性的统一，实现了语言学习、思维发展、文化传承与审美培育的有机融合。
数学学科的核心素养，集中体现为新课标提出的 “三会” 目标，即通过数学学习，让学生学会用数学的眼光观察现实世界，用数学的思维思考现实世界，用数学的语言表达现实世界。数学学科核心素养重点强化学生的数感、符号意识、逻辑推理与数学建模能力，突出抽象思维与问题解决能力的培养，实现了数学知识学习与思维能力发展的深度结合。
英语学科的核心素养，包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个核心方面，在语言能力培养的基础上，强化了跨文化理解、思维品质提升与自主学习能力的培育，契合了全球化时代对英语学科育人的新要求。
2.4.2 核心素养的三大 “元能力”
在核心素养的关键能力体系中，学习能力、思维能力、实践能力是支撑所有素养持续发展的三大 “元能力”，具有基础性、统摄性地位，是其他能力形成与发展的核心底层支撑。
学习能力作为核心素养的基础性元能力，是支撑其他能力持续发展的核心基础。新课标在培养目标中明确提出，要引导学生乐学善学，勤于思考，保持好奇心与求知欲，形成良好的学习习惯，初步掌握学会学习的能力。需要明确的是，学习能力并不等同于学习速度的快慢或学业成绩的高低，其核心是指学生在学习过程中对学习目标、学习方法和学习效果进行自我调控的元认知能力。这种能力能够让学生在不同学科、不同情境中有效迁移已有经验，持续更新自身的知识结构，具备良好学习能力的学生，能够更好地在学习内容变化、学习难度提升时保持稳定的发展状态，也更能适应未来社会对终身学习的核心要求。因此，将学习能力作为核心素养培育的重要着力点，能够从根本上提升教育的长期效益，为学生的终身发展奠定核心基础。
思维能力是人类开展认知活动的核心机制，在核心素养体系中同样具有核心基础性地位。个体通过思维能力，对学习获得的各类信息进行分析、整合、判断与创造，从而形成对世界的系统认知与理解。从功能维度来看，逻辑思维和系统思维是个体理解知识、建构认知体系的基础；批判性思维是个体形成独立判断、抵御信息误导、坚守正确价值观的重要前提；创造性思维则是推动个体创新创造、解决复杂问题的核心动力。新课标在多个学科的教学要求中，将思维能力的培养内嵌于学科学习的全过程，例如语文学科提出的 “思辨性阅读与表达”，要求学生对文本进行深度分析和理性评价；科学学科强调的 “探究实践”，引导学生通过假设、验证和反思形成科学的认知与理解。这些教学设计充分表明，思维能力并非独立于学科教学之外的单独培养目标，而是需要通过各学科的日常教学实现具体化、场景化的培养与持续发展。
实践能力是核心素养落地为具体行为的关键桥梁，指个体在真实、复杂的情境中，综合运用知识、技能与态度，通过动手操作、协作执行、项目推进等方式，设计解决方案、解决实际问题、创造社会价值并进行反思改进的综合性能力。实践能力的核心在于行动转化，它确保正确的价值观、必备的品格，以及通过学习与思维获得的认知成果，能够外化为有意义的、负责任的社会行为与创新成果，实现从 “知道” 到 “做到” 的转化，是知识迁移与应用的核心载体。
第三章 核心素养培育创新实践
核心素养的培育，必须通过具体、可操作的教育实践加以落地实施，仅停留在理念层面，难以真正改变教学行为与学生发展结果。当前，我国教育领域围绕核心素养培育，已在学校教育、社会教育、家校社协同育人三个层面形成了一系列可复制、可推广的创新实践模式，为核心素养的全面落地提供了实践参考。
3.1 学校教育的主阵地探索
学校是落实核心素养培育目标的主阵地，其课程设置、教学方式与评价机制的改革创新，直接决定了核心素养能否从政策要求转化为学生的真实能力与综合素养。当前，全国中小学围绕核心素养落地，已在课程、教学、评价三大核心环节形成了丰富的创新实践。
3.1.1 课程层面的跨学科整合创新
课程是核心素养培育的主渠道，当前我国中小学正通过跨学科主题学习和项目式学习的校本化实施，推动课程体系从学科本位向素养本位的深度转型。新课标明确要求，各门课程需安排不少于 10% 的课时用于跨学科主题学习，为课程整合提供了政策保障。优秀的课程整合设计，核心在于打破传统的学科界限，强化学科逻辑与生活逻辑的深度融合，让学生在解决真实问题的过程中实现多学科知识的综合运用与素养提升。
例如北京交通大学附属中学设计的生物地理跨学科课程，打破了传统课堂的场域限制与学科边界，备课组设计了系列化的课程模块，让学生在农作物种植实践、动物近距离观察的过程中，综合运用生物学、地理学等多学科知识，同时在真实的自然场域中感受自然之美，实现了知识学习、能力培养与审美教育的统一。中山大学附属中学在七年级开展的 “跨学科探岭南五感绘美景” 融合课程，由语文、地理、生物三科教师联袂授课，课程设计中，先通过引导学生辨析描写片段中的事实错误，强化学生的科学观察意识；再由地理老师解读岭南气候、土壤条件对榕树形态的塑造作用，生物老师引导学生观察榕树的叶片、果实、气根，揭秘植物的生存智慧，语文老师则指导学生融合科学认知与文学情感完成观察笔记，让学生的写作同时具备科学的准确性与文学的灵动性，实现了多学科素养的协同培育。
3.1.2 教学层面的情境化与探究式转型
教学环节是核心素养落地的关键核心，当前我国中小学的课堂教学正在实现深层转型，启发式、探究式与互动式教学正在逐步取代传统的单向灌输式教学，成为促进核心素养发展的主流教学模式。这类教学模式以问题为教学起点，通过引导学生开展观察、讨论、假设、验证等系列探究活动，促使学生主动参与知识建构的全过程，实现知识学习与能力培养的统一。
基于真实情境的学科实践，是教学模式转型的重要表现形式。教师通过引入贴近学生生活、贴合社会现实的问题情境，引导学生运用所学知识开展分析、决策与实践，从而实现知识理解与能力培养的深度融合。例如深圳市南山实验教育集团麒麟第二中学开展的 “超市打折销售中的数学” 教学实践，通过让学生走进真实的超市场景，引导他们运用数学知识解决 “智慧采购” 的实际问题，分析 “满 58 减 5 元” 等各类优惠规则的内在逻辑，通过计算 “拆单结算” 等不同采购方式的成本差异，验证打折销售背后的数学原理。这种情境化教学模式，让知识学习与生活实践实现了深度联结，既帮助学生认识到知识的实际应用价值，提升了学习的内在动机，更促进了学生知识迁移能力与问题解决能力的形成。大量教学创新实践表明，只有当学习发生在有意义的真实情境中，并且与解决真实问题相结合时，知识才能真正转化为素养，学生的学习才能从 “知道” 走向 “做到”。
3.1.3 评价层面的多元化与过程性变革
评价方式是引导教学行为、推动素养落地的重要杠杆，以核心素养为导向的教育评价，核心特征是强调过程性、多维度与发展性，正在逐步突破传统单一分数评价的局限，构建全面衡量学生综合素养的评价体系。
例如聊城市第一实验学校小学部开展的多元评价活动，从科学素养项目化学习评价、“学会整理” 常能测试、晨诵午读暮讲成果展示、朗读能力评价、音体美综合素质评价等 11 个维度展开，全面评价学生的综合素质发展情况，突破了唯分数评价的桎梏。表现性评价是核心素养评价的核心创新方式，通过设计开放性、实践性的评价任务，考查学生的知识综合运用能力与素养发展水平，例如在语文评价中增加 “为家乡撰写文旅宣传文案” 等开放性题目，在英语评价中设计 “模拟国际会议发言” 等实践性任务，这类评价方式突破了传统纸笔测试的局限，能够更加精准地考查学生素养的外在表现与行为特征，为核心素养的落地评价提供了有效的工具支撑。
3.2 社会教育的协同力量
核心素养的培育是一项系统性工程，学校教育固然是育人主阵地，但社会教育资源所扮演的协同与补充角色同样不可或缺。教育科技企业、博物馆、科技馆、科研机构等各类社会主体，通过提供专业化、场景化、跨学科的学习资源与实践体验，有效拓展了素养培育的边界与深度，成为核心素养培育体系的重要组成部分。
3.2.1 教育科技行业的素养培育实践
近年来，以数理思维、编程教育、科学探究等为核心切入点的教育科技行业快速发展，其课程体系、教学模式与培育目标与新课标核心素养要求高度契合，超越了传统课外辅导的功能定位，为核心素养在校外场景的培育提供了专业化、可规模化的解决方案，形成了一系列可借鉴的创新实践模式。
以火花思维为代表的数理思维智能教育主体，其累计服务学员已超过 80 万名，遍布全球 100 多个国家和地区，在用户规模与满意度方面处于行业领先地位，其核心价值在于系统性地探索并验证了一系列可迁移的素养培育方法论。首先是实现了素养本位的教育目标重构，构建了分阶进阶的底层认知能力发展路径，相较于以知识点掌握为核心的传统补充性课程，火花思维明确以素养本位为核心导向，其独创的 9 阶课程体系，将逻辑推理、抽象建模、问题解决等底层认知能力作为核心培养目标，将培育目标转化为清晰、可测量、可进阶的能力发展路径。在课程内容设计上，深度对标 2022 年版义务教育数学课程标准提出的 “三会” 目标，通过购物算账、行程规划、图形测量等生活化的情境问题，引导学生完成观察、建模、表达的完整学习过程，让学生在活学活用中提升数学思维能力，实现知识与素养的深度内化。
其次是借助数字技术实现教学方式与学习体验的革新，火花思维独创 6+n 启发式教学法，通过互动式小班直播课形式与交互式课件，打造沉浸式、高参与度的课堂体验，充分激发学生的学习兴趣，引导学生完整经历问题提出、自主探究、合作讨论、总结反思的学习闭环，有效培养学生的深度学习能力。最后是实现了评价环节的创新变革，以表达外化驱动学生元认知能力发展，构建了涵盖专题测评、嘉年华测评、思维运动会、“小老师” 视频讲解等多元方式的新型评价任务体系，重点强调知识的应用与表达输出。其中最具代表性的 “小老师” 视频讲解模式，让学生在复述与讲解解题思路的过程中，对自身的思考路径进行梳理与重构，本质上是对元认知能力的系统化训练，能够有效提升学生的知识内化程度与逻辑表达清晰度，高度契合核心素养强调的学会学习与反思能力的培养要求。平台数据显示，学员创作的 “小老师” 解题视频累计已超过 5000 万条，积极参与此环节的学生，在课堂互动主动性、思维深度、测验准确率等方面均表现出更为突出的水平。
从全球视野来看，以教育科技手段赋能个性化学习与素养培育，已成为全球教育发展的重要趋势。例如美国的可汗学院，通过掌握式学习的路径设计，强调学生必须在完全掌握当前知识单元并能灵活运用后，方可进入下一阶段的学习，平台依托算法推荐与即时反馈机制，为学生提供差异化的练习内容与能力诊断报告，其核心价值在于将能力进阶路径结构化、可视化，并通过技术手段实现对学生学习过程的持续追踪，这种能力本位的学习逻辑，与核心素养的培育导向具有高度一致性。
综合国际国内的实践经验可以发现，教育科技赋能素养培育的核心，并不在于技术本身，而在于是否真正构建了素养本位的培育目标，是否通过清晰具体的能力进阶路径、科技手段支撑的个性化教学，构建了完整的素养培育体系。技术始终是实现育人目标的手段，其核心仍是育人逻辑的深层重构，我国在利用社会力量与数字技术创新素养培育模式方面，已与国际前沿发展保持同步，为全球教育创新提供了来自中国的实践案例。
3.2.2 博物馆与公共文化机构的研学实践
新课标明确要求各门课程用不少于 10% 的课时设计跨学科主题学习，而博物馆研学因其资源的独特综合性，成为实现这一目标的有效社会途径。博物馆、科技馆等公共文化机构的藏品与展陈资源，本身就是融合历史、艺术、科技等多维度知识的复合载体，为打破学科壁垒、促进知识融通提供了天然的场景，作为重要的非正式学习场域，在推动科学文化知识社会化传播、支撑学生核心素养培育方面发挥着不可替代的作用。
国内博物馆已围绕核心素养培育，形成了一系列成熟的研学实践案例。中国国家博物馆开展的 “古代中国” 通识课程研学项目，通过展厅讲解、教室教学、实践探索、互动体验等多维授课形式，围绕古代青铜、医药、音乐、饮食、服饰、书画等 12 大主题，横向展示中华文明的独特精神标识和文化精髓，该课程在 2024 年获评 “全国文化遗产研学十佳案例”，成为博物馆研学的标杆项目。上海自然博物馆打造的 “发现上海・木偶奇缘” 跨学科科普课程，以 “运用海派木偶戏这一本土文化艺术载体创新呈现动物的捕食与防御策略” 为驱动性问题，通过角色扮演、展区研学、剧本编创、设计制作、科学表演、效果评估等完整环节，实现了对义务教育阶段科学、美术、语文等多学科知识的深度整合；其推出的 “从语文到科学 —— 多维度解读中国恐龙” 课程，将语文学科的阅读理解、生物学的物种特征、地理学的大陆漂移学说等知识点进行系统串联，深度融合语文、生物、地理、科学、信息技术等多个学科，通过项目化的学习方式，将学习的主动权完全交还给学生，让学生在解决真实问题的过程中，综合运用多学科知识，开展批判性思考与创造性表达。北京大运河博物馆结合 “看・见殷商” 特展，推出了 “商王宴会寻宝记” 沉浸式研学项目，该项目并非简单的参观讲解，而是通过角色扮演、任务闯关和多感官体验，引导青少年深度探索商朝历史文化，同时引入 3D 打印等现代技术手段，让青少年得以亲手 “复原” 和 “铸造” 数千年前的文物，极大地拉近了青少年与历史文化的距离，实现了历史教育、审美教育、实践能力培养的有机融合。
这些实践案例充分表明，博物馆、科技馆等社会公共文化机构，凭借其独特的资源优势与场景优势，能够为学生提供学校难以复制的体验式、跨学科学习机会，已成为核心素养培育体系中不可或缺的社会资源支撑。
3.3 家校社协同育人的新形态
核心素养的培育具有长期性与整体性特征，需要超越传统的校园边界，构建家庭、学校、社会协同联动的育人生态。新课标强调课程与社会实践相结合，要求学习场域向博物馆、科技馆、企业等社会空间延伸，这一目标的实现，必然依赖于社会教育资源的有效供给与家庭育人观念的同步更新。真正的家校社协同育人新形态，是以学生核心素养发展为核心，推动机制、空间、角色与评价的系统重构，形成目标同向、资源互通、责任共担的育人共同体。
3.3.1 机制重构：从 “随机参与” 到 “契约化共育”
传统的家校社合作模式，往往存在参与随机性强、权责边界模糊、协同效率低下的问题，而素养导向的协同育人新形态，核心是建立权责清晰、流程规范、稳定可持续的制度化协作框架。在这一框架中，学校作为专业设计者，主导将社会教育资源系统融入学校的课程体系，实现校外资源与校内教学的有机衔接；社会机构包括博物馆、教育科技企业、科研院所等，转型为教育合伙人，基于学校的课程需求与素养培育目标，开发匹配度高、专业性强的教育资源与课程产品；家庭则成为项目协作者，深度参与学生学习项目的背景预习、过程记录与成果孵化等完整环节，实现家庭教育与学校教育、社会教育的同频同步。
3.3.2 空间重构：从 “固定课桌” 到 “无边界学习”
核心素养的培育，重点强调学生在真实情境中解决问题的能力，这就需要打破 “学校是学习唯一场所” 的传统认知，构建学校、社会、家庭三级贯通的立体学习空间体系。第一空间即学校空间，核心侧重知识建构与工具准备，开展行前导学与方法指导，例如在组织学生前往博物馆开展研学前，先在学校开展先导课程，教授学生如何观察文物、如何提出有效问题、如何开展信息记录等基础方法，为校外学习做好充分准备。第二空间即社会机构空间，核心是为学生提供真实的学习情境，支撑学生的体验探究与项目式学习，学生带着学校设计的学习任务单，在真实的场景中验证知识、发现问题、开展探究，实现知识的迁移与应用。第三空间即家庭与社区空间，核心是促进学生的反思迁移、成果固化与社会化展示，实现素养的深度内化，通过家庭场景的成果梳理、社区场景的成果展示与分享，让学生的学习成果转化为可感知、可传播的实践成果，进一步强化素养培育的效果。
3.3.3 角色重塑：构建多元主体协同的育人共同体
素养导向的家校社协同育人，需要教师、家长、社会机构专业人员三类主体实现角色转型，形成稳定的教育合力。其中，教师需要从传统的知识传授者，转变为学生学习过程的引导者与思维激发者，核心任务不再是单向的知识灌输，而是设计学习项目、引导探究过程、激发学生的学习主动性与创造性；家长需要从传统的学习监督者，转变为经过系统培训的陪伴者与课程资源贡献者，通过家长课堂、家校共育培训等方式，更新育人理念，掌握科学的陪伴与引导方法，同时结合自身的职业资源与专业能力，为学校课程与学生学习提供资源支持；社会机构的专业人员，需要从传统的服务提供者，转变为与学校教师协同授课的 “双师”，为学生的学习提供专业的知识支撑与实践指导，实现校内教育与校外教育的深度融合。
3.3.4 评价重构：从 “纸笔测试” 到 “成长档案”
核心素养中的诸多核心要素，包括审美情趣、国家认同、批判性思维、责任担当等，难以通过单一的纸笔试卷进行有效衡量，而家校社协同育人体系，为核心素养的过程性、多维度评价提供了实现可能。当前，各地学校正在探索建立数字化的 “素养护照” 与成长档案，利用信息技术手段，全面记录学生在学校课堂表现、家庭家务劳动与自主学习、社会场景中的博物馆研学、教育科技机构课程学习、社区服务与社会实践等三个场景中的关键表现与成长成果。同时构建多元主体参与的评价体系，由学校重点评价学生的知识整合能力与思维深度，家庭重点评价学生的学习态度、生活习惯与责任意识，社会机构重点评价学生的探究能力、规则意识与公共精神，以学生的研学成果、研究小论文、项目实践成果、社区服务表现等，替代传统的单一分数作为核心素养达成的核心证据，让学生的成长与发展被全面、客观地 “看见”。
当前，“家长课堂”“社区学习中心” 等协同育人形式正在全国范围内逐步兴起，通过向家长普及科学的教育理念与方法，有效增强了家庭教育与学校教育之间的协同性，而社区层面的学习资源整合，也为学生提供了更加开放、多元的学习环境。通过构建学校主导、家庭支持、社会协同的育人体系，能够形成稳定、连续的素养培育环境，让核心素养在学生不同的生活场景中得到持续强化与深度内化。
第四章 AI 时代人才培养的核心方向
以大语言模型为代表的人工智能技术的快速发展与广泛普及，正在深刻改变知识、技能与能力的价值结构，对基础教育的育人目标、教学模式与评价体系提出了全新的要求。AI 时代的人才培养，核心不再是知识的记忆与积累，而是重点培育人工智能难以替代的核心素养与高阶能力，本章立足人工智能技术快速演进的现实背景，分析其对人才能力结构的深层影响，明确 AI 时代核心素养培育需要重点强化的六大核心方向。
4.1 跨界整合思维能力：打破学科壁垒的 “T 型人才” 培育
在 AI 时代，单一学科的知识结构已不足以应对复杂的现实挑战，人工智能技术本身便是多学科融合的产物，其应用场景也日益呈现跨领域、跨行业的特征，因此，跨界整合思维能力成为 AI 时代人才培养的首要核心方向。这种能力要求个体既具备特定领域的专业深度，又拥有跨学科、跨领域的知识广度，形成 “T 型” 知识结构，从而能够综合运用多领域知识，设计出更具创新性和可行性的问题解决方案。
学科交叉融合是培养跨界整合思维能力的有效路径，在基础教育阶段，培养学生的跨界整合思维能力，应重点推进跨学科、跨领域的项目式学习，设计基于真实情境的跨学科主题项目，引导学生在解决复杂问题的过程中，自然地将不同学科的知识进行关联、整合与应用。例如火花思维的课程设计，便融合了数学、心理学、脑科学等多学科知识，通过几何图形拼接、数字规律探究、应用题情境建模等多样化的课程内容，帮助学生建立数学思维的底层框架，培养逻辑推理、抽象思维和空间想象等可迁移的跨学科核心能力，为跨界整合思维的形成奠定了基础。
4.2 创造能力：从 “知识消费” 到 “知识创造” 的转变
人工智能时代，重复性的信息处理、流程化的技能操作将越来越多地由 AI 承担，人类的核心独特优势，在于提出新问题、探索未知领域、开展原创性思考的创造能力。创造能力是推动社会进步与科技创新的核心引擎，它确保人类在 AI 的辅助下，依然是价值的创造者与意义的定义者，是 AI 时代人才核心竞争力的核心来源。
在基础教育阶段，激发和培养学生的创造能力，需要重点关注三个核心方面。一是保护学生的好奇心与鼓励冒险精神，创设安全、包容、开放的课堂环境，鼓励学生大胆提问、积极提出假设，容忍学生在探索过程中的 “试错” 行为，将教学的重点从 “提供标准答案” 转向 “探索多元可能性”，保护学生的创新意愿与创造热情。二是深化探究式教学，减少机械记忆与套路化的重复练习，在日常教学中增加开放性问题、设计挑战与实验探究环节，让学生在完整的探究过程中，培养解决复杂问题的能力与创新思维习惯。三是引入先进工具赋能学生创作，合理利用 AI 生成内容工具、编程平台、数字设计软件等现代化工具，让学生能够将自身的创意快速可视化、原型化，完整体验从构想到实现的创造全过程，从而提升创造的自信心与效能感。
4.3 批判性思维与伦理素养：构建 AI 时代的价值判断力
面对 AI 生成内容的泛滥与信息茧房效应的持续强化，批判性思维与伦理素养，成为 AI 时代个体不可或缺的核心素养。人工智能并非价值中立的技术工具，其算法模型可能隐含数据偏见与价值导向，其生成内容可能存在虚假信息、逻辑谬误等问题，这就要求技术的使用者必须具备独立思考与价值判断的能力。批判性思维与伦理素养，能够让个体独立评估信息的可靠性与内在价值，判断技术应用的伦理边界，确保技术的发展与应用始终服务于人类社会的福祉与长远利益，坚守 “科技向善” 的核心底线。
在基础教育阶段，应将批判性思维训练系统融入各学科的日常教学过程中，例如在语文阅读教学中，鼓励学生开展文本批判分析，对文本的观点、论据、逻辑进行理性审视；在科学课程教学中，强调证据评估与实验可重复性，引导学生基于证据形成判断、质疑结论；在社会科学相关课程中，引导学生从多方视角分析历史事件，探讨现实中的伦理困境。在日常教学环节中，应刻意设计相关教学任务，让学生学会质疑既有结论、寻找反向例证、反思自身的思考过程，逐步培养审慎判断、独立思考的思维习惯。此外，应在中小学阶段开展专门的人工智能伦理教育，通过案例教学、主题辩论赛、项目式探究等形式，引导学生深入讨论数据隐私、算法公平、AI 责任归属等现实伦理议题，培养学生的数字责任感与智慧社会责任，构建 AI 时代的价值判断体系。
4.4 人机协作能力：塑造 AI 时代的新型合作关系
AI 时代并非人与机器的替代与对立关系，而是协同共生的伙伴关系，未来的人才，需要善于将 AI 作为强大的工具与协作伙伴，清晰认知人与 AI 各自的优势边界，实现高效的分工与合作。人机协作能力，将直接决定个体与组织能否最大化利用 AI 的技术潜能，提升解决复杂问题的效率与质量，是 AI 时代个体必须具备的核心能力。
在基础教育阶段，培养学生的人机协作能力，可从三个核心维度入手。一是普及人工智能通识教育，让学生系统了解 AI 的基本原理、核心能力与固有局限，消除对 AI 的神秘感与认知偏差，建立对技术的客观、理性认知，这是实现有效人机协作的基础前提。二是重点强化 “提问能力” 的培养，在 AI 能够快速生成各类答案的背景下，“提出高质量、适切的问题” 变得至关重要，教育的重心需要从传统的注重答案传授，转向引导学生学会精准定义问题、清晰描述问题、提出高质量的探究问题。三是创设人机协同的学习任务，设计系列化的学习项目，要求学生在项目完成过程中，使用 AI 工具开展信息检索、数据分析、初稿生成、方案模拟等基础工作，而最终的分析、决策、整合、优化与展示环节，由学生自主主导完成，让学生在实践中亲身体验如何指挥、驾驭与协同 AI，形成成熟的人机协作能力。
4.5 自主学习与适应能力：构建动态演进的知识体系
在技术快速迭代的 AI 时代，知识的半衰期大幅缩短，一次性的学校学习所积累的知识储备，已无法支撑个体的终身发展，自主学习与适应能力，成为个体应对未来不确定性、实现持续成长的核心元能力。这种能力能够确保个体主动更新自身的知识库、调整技能结构，在快速变化的社会环境中始终保持竞争力与发展韧性。
在基础教育阶段，培养学生的自主学习与适应能力，关键在于激发学生的内在学习动机，让学生真正爱上学习、学会学习，实现从 “要我学” 向 “我要学” 的根本转变。在日常教学中，通过联系学生的生活实际、创设有趣的学习情境、赋予学生充分的学习选择权等方式，让学生感受到学习本身的意义与乐趣，唤醒内在的学习动力。同时，系统教授学生科学的学习方法与元认知策略，提升学生自主规划、自主实施、自主反思的自主学习能力。在此过程中，可充分利用人工智能技术赋能个性化学习，为学生提供定制化的学习路径与即时性的学习反馈，支持学生按照自身的节奏与特点开展探索与巩固，逐步形成稳定的自主学习习惯与能力，构建能够动态演进的终身学习体系。
4.6 情感智能与沟通能力：AI 难以替代的人类核心优势
尽管 AI 在数据处理、逻辑分析、信息检索等方面具备强大的技术优势，但人类在情感智能、同理心、人际沟通与团队协作等方面，具备 AI 难以替代的核心优势。这些能力是个体构建深厚信任关系、开展有效团队合作、提供有温度的社会服务的关键，也是领导力、创造力与复杂社会问题解决能力的核心要素，是 AI 时代人才必须坚守与强化的核心素养。
在基础教育阶段，应将情绪认知与管理、同理心培养、人际关系技能、负责任决策等社会与情感学习内容，系统融入课程体系与日常校园生活之中。设计丰富的合作学习活动，通过小组讨论、团队项目、主题辩论赛、戏剧表演等需要紧密人际互动的教学形式，让学生在实践中学习如何清晰表达自身观点、认真倾听他人意见、妥善解决冲突、高效达成共识，系统提升沟通协作能力。同时，要进一步强化体育、美育和劳动教育的育人功能，这些教育活动在促进学生身体协调、审美体验、实践创造的同时，能够为学生提供非数字化情境下的真实互动与情感体验机会，是培养学生完整人格、情感智能与社交能力的重要途径，必须予以充分重视与系统强化。
第五章 研究结论与对策建议
5.1 研究结论
本报告通过对中国青少年儿童核心素养培育的体系解析、实践梳理与趋势研判，形成以下核心研究结论。
第一，核心素养培育是我国应对 AI 时代变革、建设教育强国与人才强国的核心基础性工程，其战略价值已在国家战略、社会发展、教育转型三个层面得到充分凸显，是我国基础教育实现高质量发展的核心主线与根本方向。我国的核心素养体系，既与全球教育变革的核心趋势高度同频，又具备鲜明的中国特色，实现了国际经验与中国国情的有机结合，为新时代人才培养提供了清晰的顶层框架。
第二，核心素养体系是一个逻辑完整、有机统一的系统，正确价值观、必备品格、关键能力三大要素相互支撑、缺一不可，与 “有理想、有本领、有担当” 的 “三有” 培养目标形成深度对应，为核心素养从理念向实践转化提供了清晰的路径。其中，学习能力、思维能力、实践能力是支撑所有素养发展的三大元能力，是核心素养培育的核心着力点。
第三，当前我国已在学校教育、社会教育、家校社协同三大维度，形成了一系列核心素养培育的创新实践模式，学校层面的课程、教学、评价改革持续深化，社会教育机构成为素养培育的重要协同力量，家校社协同育人的新形态正在逐步构建，为核心素养的全面落地提供了丰富的实践参考。
第四，AI 技术的快速发展，正在深刻重塑人才能力的价值结构，未来人才培养的核心，必须转向人工智能难以替代的高阶能力与核心素养，跨界整合思维、创造能力、批判性思维与伦理素养、人机协作能力、自主学习与适应能力、情感智能与沟通能力六大方向，是 AI 时代核心素养培育的核心重点，必须在基础教育实践中予以系统强化。
5.2 对策建议
基于上述研究结论，为进一步推动我国 AI 时代青少年儿童核心素养培育的落地实施，本报告针对不同主体提出以下针对性对策建议。
针对政策制定部门，一是持续完善核心素养导向的教育政策体系，强化新课标实施的过程性指导与资源支持，推动各地各校落实跨学科主题学习、过程性评价等改革要求，破解应试教育惯性带来的落地瓶颈；二是加大对教育数字化转型的支持力度，出台专项政策引导人工智能技术与素养导向教育的深度融合，规范教育科技行业的健康发展，鼓励社会力量参与素养培育体系建设；三是健全家校社协同育人的制度保障，明确学校、家庭、社会在素养培育中的权责边界，推动公共文化资源、科技资源向青少年免费开放，为核心素养培育提供充足的资源支撑。
针对学校与一线教育从业者，一是深化课程与教学改革，将核心素养培育目标系统融入日常教学的全过程，大力推进跨学科项目式学习、情境化教学、探究式课堂，打破学科壁垒，实现从知识本位向素养本位的教学转型；二是加快教师队伍的素养培育能力建设，开展系统化的教师培训，提升教师的课程设计、教学创新、多元评价能力，同时强化教师的人工智能素养，提升教师驾驭 AI 技术赋能教学的能力；三是构建多元化、过程性的素养评价体系，突破唯分数评价的局限，完善学生成长档案与素养评价机制，全面、客观地评价学生的综合素养发展情况，发挥评价的引导与激励作用。
针对社会教育机构，一是坚守素养本位的育人初心，紧扣新课标核心素养培育要求，开发专业化、体系化的素养培育课程与产品，避免重回应试辅导的传统路径，充分发挥对学校教育的补充与协同作用；二是充分发挥技术与资源优势，利用人工智能、大数据等技术，打造个性化的素养培育解决方案，为学生、学校与家庭提供高质量的教育资源与服务；三是主动融入家校社协同育人体系，与学校建立常态化的合作机制，开发与学校课程相匹配的教育资源与研学项目，实现校内教育与校外教育的有机衔接。
针对家庭与家长，一是更新育人理念，树立科学的成才观与教育观，充分认识核心素养对孩子终身发展的重要意义，摒弃唯分数、唯升学的功利化教育观念，关注孩子的全面发展与健康成长；二是强化家庭的育人责任，营造良好的家庭学习氛围，培养孩子良好的学习习惯、自主学习能力与责任意识，积极参与孩子的学习与成长过程，做好学校教育的协同配合；三是理性看待人工智能技术的发展，引导孩子正确、安全、合理地使用 AI 工具，培养孩子的批判性思维与数字伦理素养，让技术成为孩子成长与学习的助力，而非阻碍。
