「南粤教师」重磅|全国中小学教师现状调查报告发布_展会资讯_资讯

「南粤教师」重磅|全国中小学教师现状调查报告发布

教师是教育发展的第一资源，建设一支高素质专业化创新型教师队伍，是推进教育高质量发展、建设教育强国的关键支撑。

党中央、国务院高度重视教师队伍建设，2022年，教育部等八部门发布的《新时代基础教育强师计划》强调，要提升教师专业素养，优化教师发展体系。2024年，《中共中央国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》进一步强调，要打造一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。

为全面了解当前我国中小学教师发展现状，探索教师专业成长有效路径，助力新时代教师队伍建设，《教育家》杂志联合长沙教育学院等全国多个城市教科院、教研机构，采用随机抽样方式，面向全国中小学教师（含部分幼儿园、中等职业教育学校教师，以下简称“教师”）开展了访谈、座谈和问卷调查。

本次调查主要包括教师个人基本信息、职后学习状态、专业发展状况、工作环境、工作感受、生活状况、职业认同、评价奖惩情况等八个方面。调查问卷通过问卷星随机发放，共收回有效问卷81387份。

基本情况

（一）性别情况

参与调查的教师共81387人，其中男性22235，女性59152，分别占27.32%、72.68%，女教师占绝大多数，与我国基础教育阶段教师性别结构的实际情况高度吻合（见图1）。

（二）年龄与教龄

参与调查的教师以中、青年为主，其中29周岁及以下占17.24%（14031人），30～39 周岁占31.01%（25238人），40～49 周岁占28.78%（23423人），50 周岁及以上占22.97%（18695人）。50周岁以下占比近八成（见图2）。

教师从教年限从1～3年至30年以上分布比较均衡，1～3年教龄教师占比12.23%，4～6年教龄教师占比13.33%，7～10年教龄教师占比13.83%，11～20年教龄教师占比18.00%，21～30年教龄教师占比26.43%，30年以上教龄教师占比16.18%，调研样本在年龄层次上具有较好的代表性（见图3）。

（三）学历与职称

从学历来看，拥有本科及以上学历的教师占比高达94.47%，专科及以下学历仅4501人（5.53%），硕士及以上学历5095人（6.26%）（见图4）。

从职称来看，副高级及以上教师占比21.44%，中级职称教师占比40.92%，初级及未评级教师合计占比37.64%，与我国中小学教师岗位设置比例相近（见图5）。

（四）学段分布

幼儿园教师2189人，小学教师42053人，初中教师30707人，高中教师5665人，中职教师773人，分别占比2.69%、51.67%、37.73%、6.96%、0.95%，义务教育阶段教师占89.40%（见图6）。

（五）城乡分布

市区学校占比33.92%，县城学校占比24.24%，乡镇学校占比26.77%，农村学校占比15.07%，学校城乡分布相对均衡（见图7）。

调查数据分析

（一）学习状态

1.学历提升意愿。数据显示，教师学历提升意愿总体较强。选择“比较强”+“非常强”的合计占比40.18%（见图8），其中40周岁以下教师愿望更加强烈，选择“比较强”+“非常强”的占比57.00%。

不同职称教师学历提升意愿存在显著差别。未评级教师学历提升意愿最强，选择“比较强”+“非常强”的占比54.08%；中级、副高级教师对学历提升意愿较低；正高级教师学历提升意愿呈现“无意愿和强意愿”双高现象，反映出部分正高级教师对学历和专业的“双倍追求”。

值得关注的是，城乡教师学历提升意愿呈递增趋势。市区、县城、乡镇、农村学校教师学历提升意愿（“比较强”+“非常强”）比例分别为38.82%、39.57%、40.69%和43.34%，越往乡村学校，教师提升学历的意愿越高，可能与农村中小学教师第一学历水平偏低而教育政策对教师学历要求提高，及乡村教师为满足职业资格要求、提升职称评定竞争力，主动寻求学历提升有关。

教师学历提升意愿还存在显著的学段差异。52.94%的幼儿园教师和47.41%的中职教师学历提升意愿（“比较强”+“非常强”）显著高于其他学段教师。初中教师的学历提升意愿最低，“比较强”+“非常强”仅占37.14%，“无意愿”比例高达14.41%（见图9）。由于小学教师人数最多（42053人），提升学历意愿强烈（“比较强”+“非常强”）占比达41.82%，应引起广泛关注，给教师开通提升学历的通道和建立相应的制度机制。

2.阅读习惯。教师的整体阅读量偏低。82.61%的教师一学期阅读量≤5本，阅读量为1～2本的占比43.92% ，阅读量3～5本的占比36.21%（见图10）。

教师阅读量与职称等级显著正相关：职称越高，高阅读量（6本以上）比例越高，低阅读量（0～2本）比例越低。53.74%的初级教师一学期阅读量为0～2本。中级、副高、正高级教师的整体阅读量随职称晋升显著增加，呈正向阶梯分布。副高、正高级教师高阅读量（≥6本）占比分别为22.22%、28.75%，显著高于中级职称（18.67%）。

教师的阅读偏好呈现出多元化特征：从阅读喜好来看，经典文学（57.80%）与教育理论（47.96%）共同构成教师阅读的主要内容，呈现人文修养与专业发展并重的特点；进一步分析教师对教育理论的喜好，发现对学科教学（35.56%）、心理学（32.88%）等关注度较高，说明教师更加注重获取可以直接应用于课堂教学、学生心理辅导等具体工作的实用知识；在相关领域探索方面，人工智能（13.38%）与艺术类（13.75%）内容占比偏低，说明教师对教育数字化转型和艺术素养提升的理论学习兴趣不浓；尽管生活休闲类（26.21%）与网络小说类（14.25%）阅读也占一定比例，但整体上教师的阅读偏好仍以服务专业提升为主（见图11）。

在读书媒介选择上，39.06%的教师选择“纸质+电子+听书”均衡使用，表明近四成教师已适应数字化时代要求，形成全媒介融合的阅读习惯。但是纸质阅读仍具有不可替代性，32.77%的教师仍以纸质书阅读为主，远高于电子书（22.20%）和听书（5.97%）（见图12）。

数据显示，时间匮乏是影响教师阅读的首要因素（见图13）。69.93%的教师认为“工作忙，没时间”是影响其阅读的主要障碍，尤其是初、中级教师，分别达73.00%和71.40%，比其他群体高约7～9个百分点；同时，内驱力不足与环境缺失的问题并存，39.61%的教师归因于“学习内驱力不够”，且学习内驱力随职称晋升逐渐降低，结合前述教师阅读内容的分析，反映出职称制度对教师阅读具有显著的促进作用；30.93%的教师指出“没有好的读书环境和氛围”，凸显了学校阅读文化建设存在短板。

（二）专业成长

1.参与培训情况。调查发现，教师参加县（区）级及以上教师培训或知名专家讲座的覆盖面较广，90.80%的教师一学期至少参与过1次县（区）级及以上教师培训，45.80%教师参与过2～3次，反映出各地教育行政和业务部门高度重视教师培训工作，为教师专业发展提供了丰富的机会和平台（见图14）。

同时，教师培训资源分配存在失衡现象，市区教师高频参与（一学期≥4次）县（区）级及以上教师培训或知名专家讲座的占比达29.37%，远超县城学校（19.46%）、乡镇学校（18.76%）、农村学校（20.01%），数据在一定程度上折射出县级教师发展机构作用的缺失。“本学期未参与任何县（区）级及以上培训或讲座”的未评级教师占比达13.48%，高于其他群体；与之相对的是，正高级教师参与培训“4次及以上”的占比32.91%，显著高于其他群体，说明正高级教师在获取培训资源上占有绝对优势，而未评级教师获得培训机会有待提升。

校本研修已成为教师专业提升的主要模式，超半数教师（56.29%）一学期参与校本研修达4次及以上，说明校本研修已受到中小学校的高度重视（见图15）。

但是，不同区域学校教师参与校本研修的频次呈阶梯式递减，市区、县城、乡镇和农村教师每学期参与4次及以上校本研修的比例分别为62.93%、56.73%、50.75%和50.49%。反映出越是市区学校，校本研修组织管理可能更为规范。这也可能与不同区域拥有的教研资源（如培训经费、专家指导机会等）有关。

教师喜欢的校本研修方式呈现鲜明特征：首先，实践共同体占据绝对主导地位，教师选择最喜欢的校本研修活动前三项均聚焦同伴协作，依次为同事经验分享（58.83%）、课例研修（56.04%）、集体备课（51.36%），说明教师更加希望校本研修能够帮助他们解决教育教学中的实际问题；与之相对的是，理论政策学习的喜好程度占比仅为26.63%。其次，“专家讲座”占比为47.73%，高于理论政策学习，但显著低于前三项实践类活动，反映出教师虽认可专家的权威性，却更倾向于“专家引导+同伴实践”的混合研修。此外，教师对“课改热点研修”（31.24%）和课题项目式研修（27.69%）的兴趣偏低，折射出广大教师自觉学习课程改革新的理念、方法等方面有待提升（见图16）。

随着职称晋升，教师对研修方式的偏好呈现出“实操—理论—引领”的进阶性特征。低职称教师处在“职业入门阶段”，更加偏好“实操类”研修活动，未评级教师对同事经验分享（62.34%）、集体备课（54.66%）的选择占比最高，初级教师开始对课例研修兴趣大增（52.56%），比未评级教师高6个多百分点，这类研修活动可以快速提升他们的岗位胜任力。中级教师进入“专业上升阶段”，课例研修（59.23%）成为最喜欢的研修方式，同事经验分享（58.32%）紧随其后，体现出他们对优化细节、打磨课例和形成个人教学风格的追求较高。副高级教师处于“专业成熟阶段”，对专家讲座（52.38%）的需求明显上升，体现出对前沿教改理念的追求。正高级教师处于“专业引领阶段”，对专家讲座需求（66.13%）最高，对课例研修（60.70%）、围绕课改热点的主题式研修（49.52%）、以课题项目为载体的任务式或成果导向式研修（44.73%）也显著高于其他群体，说明正高级教师希望通过这类高层次研修活动推动教学改革，推广教研成果，发挥专家型教师的专业引领作用。

2.使用AI工具教学情况。调查显示，AI工具已深度融入教师日常工作，90.97%的教师有过AI使用经验。高频使用群体的比例高达75.18%，表明AI技术在教育领域的应用已经进入普及化和常态化阶段。

进一步调查发现，教师对AI工具的应用已深度融入教学核心环节，并呈现出鲜明的场景化特征。文本生成类工具以80.40%的使用率占据首位，表明教师已经广泛认可AI工具在辅助撰写教案、起草文稿等方面的效能。问答对话类（71.71%）与图像/视频生成类工具（55.46%）紧随其后，成为教师答疑解惑、生成个性化教学资源方面的重要途径。相较之下，智能测评类工具（24.57%）的使用率较低（见图17），说明教师在应用AI设计作业、生成试卷、智能批改、分析学情等方面仍有较大提升空间；学校应加大相关AI工具的配备和使用培训。

AI工具已深度融入教学流程，各环节应用率差异显著。课前备课（84.74%）成为AI应用的主要场景，广泛覆盖资料收集、教学设计、课件制作等环节，教师个人学习（60.17%）成为第二大应用场景，课中教学（45.04%）与管理事务（42.43%）应用率相对较低，课后评估（35.98%）和与学生互动（22.46%）环节应用率明显下降（见图18）。

综上所述，当前离AI重构教育生态还有较大差距，实际应用中呈现“四多四少”的特征，即注重文本生成等简单技术应用的多，而涉及音视频和数据处理等复杂技术的相对较少；注重辅助课前准备的多，而优化教学过程和课后跟踪的相对较少；注重辅助知识教学的多，而在需要较高专业判断与情感投入的“育人”环节应用相对较少；注重个人学习提高的多，而用于管理事务的相对较少。

调查显示，教师对AI工具在教学中各环节的使用效益普遍给予高度评价，所有维度平均分均超过4分（满分5分）。具体来看，教师在“备课效率”（4.16分）与 “减轻工作负担”（4.13分）上评分最高，与前述教师对文本生成类AI的使用率相互印证。与此同时，其在“教学创新能力”（4.09分）与“课堂吸引力”（4.06分）方面也获高分，表明教师内心认同AI不仅能够辅助备课，而且能够赋能课堂，成为推动课堂教学变革、重构课堂教学生态的重要推动力（见图19）。

使用AI面临的挑战主要体现在信任、伦理等方面。AI生成内容的准确性与可靠性是教师最大的顾虑，占比高达79.65%。此外，过度依赖导致教学能力退化的忧虑占比51.24%，反映出教师对技术辅助与专业自主之间的审慎考量。此外，版权与学术诚信问题（47.77%）、数据隐私与安全风险（44.42%）也受到教师的广泛关注。相比之下，教师对与学生情感交流减少（17.87%）、学校政策不明确（12.90%）的顾虑相对较低（见图20）。

尽管教师应用AI已经达到普及化和常态化水平，但在专业化和适配性上还有很大差距。数据显示，“难以与现有课程/教材有效结合”（50.37%）是最大难题，反映出AI工具与教学实际需求之间存在“适配鸿沟”。紧随其后的“缺乏时间学习与摸索”（49.75%），则指向教师工作强度与新技术学习成本之间的现实矛盾。此外，“工具繁杂难以选择”（38.83%）与“缺乏有效培训指导”（39.08%）共同构成另一重困境，凸显出在人工智能技术浪潮中教师获得的支持体系还有缺失。因此当前AI教育应用的支持重点，亟需从“提供工具”转向“赋能应用”，帮助教师实现从“拥有技术”到“用好技术”的跨越（见图21）。

教师在使用AI方面亟需的支持服务呈现出鲜明的实践导向。“学科专用的AI教学场景和最佳实践分享”（64.52%）、“优质AI工具推荐与使用指南”（63.90%）、“系统性的实操培训”（62.28%）成为当前教师最迫切的三项需求（见图22）。这表明教师不再满足于普及性、通用性的AI技术培训，而是期望获得与教学实践深度融合的场景化解决方案、AI工具推荐与实战训练。未来教师AI培训的重点应从“技术培训”转向“赋能教学”，通过构建精准、垂直、可落地的支持服务体系，帮助教师将AI转化为真实课堂中的教学生产力。

3.疑难问题解决。教师在教学实践中遭遇疑难问题时，请教有经验的同事成为多数人的首要选择（72.25%），远超请教相关专家（20.61%），体现出鲜明的“直接、方便”原则。此外，选择查阅书籍论文（66.98%）、利用生成式人工智能（64.24%）、求助网络社区（59.63%）的占比也比较高，体现出鲜明的“自主探索”特点，同时也说明教师普遍具有较高的数字化学习能力（见图23）。

进一步分析“自主探索”的三种方式。一是查阅书籍论文。选择这一途径的教师人数随着年龄增长显著上升。29周岁及以下教师选择率为64.36%，30～39周岁上升至64.74%，40～49 周岁达67.79%，50周岁及以上达70.95%。可见年龄越大的教师越倾向于通过传统方式寻找“解决方案”。二是求助网络社区。与前述相反，选择这一途径的教师人数随着年龄增长急剧下降。29周岁及以下和30～39周岁的年轻教师选择小红书、论坛、贴吧等网络社区的分别高达76.69%和72.54%，而40～49周岁、50周岁及以上分别为52.92%和37.83%，说明40岁以下的年轻教师更加习惯于通过网络寻求他人帮助，解决实际问题。三是借助生成式人工智能。所有年龄段教师解决疑难问题的方式的前三项选择中，都包含了此种方式，说明生成式人工智能已经受到广大教师的青睐。

各学段教师解决疑难问题的方式存在显著差异。幼儿园教师更偏向选择“在小红书、论坛、贴吧等网络社区求助”，占比74.97%，远超其他学段（小学66.11%、初中52.50%、高中44.72%、中职56.22%）；72.83%小学教师和72.27%的初中教师选择“请教有经验同事”，说明义务教育阶段教师更加青睐同事经验；而73.20%的高中教师选择“查阅相关书籍或论文”，说明高中教师更倾向于自主解决问题。所有学段教师选择“利用生成式人工智能”解决问题的比例都比较高，说明生成式人工智能在各学段教师中均获得了较高的认同和积极的使用（见图24）。

4.专业能力提升。进一步分析对教师专业能力提升帮助最大的学习方式发现，教师对数字化学习认可度较高。“利用网络学习”（75.30%）和“利用人工智能技术”（55.38%）成为多数教师的主要途径，与同事交流（60.14%）和自己阅读书籍或论文（58.62%）则体现了教师对学习便捷性和专业性的追求（见图25）。

从学历来看，66.81%的专科及以下教师选择“与同事交流”，为所有学历人群中最高；75.60%的本科学历教师选择“利用网络学习”，为所有学历人群中最高；高学历教师专业能力提升方式突出了“专业性”。65.28%的硕士学历教师和65.08%的博士学历教师选择“阅读书籍或论文”，显著高于本科、专科及以下教师。38.74%的硕士学历教师和36.51%的博士学历教师选择“请教相关专家”，远高于本科及以下教师，说明高学历教师更喜欢与专家交流探讨，获取最新研究成果与学术指导（见图26）。

5.教育科研成果。47.63%的教师未发表过教育类论文，反映论文产出或存在时间、能力、资源限制。教师发表论文以轻量级产出为主，38.22%的教师公开发表1～2篇论文，高产作者集中于小群体（见图27）。

教师主持或参与课题研究或教学改革项目（以下简称“课题研究”）的数量存在显著差异。54.88%的教师从未有过参与县（区）级及以上课题研究的经验。25.01%的教师仅参与过1项，参与4～5项者仅3.03%，参与6项及以上者仅为1.26%，反映出多年持续深入开展教育研究的教师很少，研究型教师严重缺乏（见图28）。

不同学段教师参与课题研究存在明显差异。参与1项的幼儿园、小学、初中、高中、中职教师分别占比38.56%、44.23%、45.37%、52.44%和49.09%。随着学段的提升，教师参与课题研究的积极性有所增加，但总体来看教师参与课题研究的覆盖面有待提升。

从城乡差异来看，教师参与课题研究的次数呈现“市区＞县城＞乡镇＞农村”的梯度分布，反映出城乡教师教育科研主观意愿、能力水平差异和资源分配不均的现状。

不同年龄教师教研参与度为：21.06%的29周岁及以下教师参与课题研究，为所有年龄段最低；30～39周岁、40～49周岁、50周岁及以上教师参与课题研究的比例分别为41.15%、57.95%和52.45%，年轻教师是极具创造活力的群体，其教研参与度不高值得关注。

（三）工作环境

1.合作氛围。86.95%（“比较符合”+“非常符合”）的教师认为校内教师的沟通交流良好，仅4.10%（“比较不符合”+“非常不符合”）的教师对教师间的交流存在负面评价，反映出中小学校治理体系和团队建设总体良好（见图29）。

81.61%（“比较符合”+“非常符合”）的教师认为学校教师与领导间关系和谐，感知到积极的组织氛围，验证教师与学校管理层间存在稳定的信任关系。86.87%（“比较符合”+“非常符合”）的教师认为学校教师间整体关系趋向和谐，积极的团队氛围是主流，和谐的教师关系为教学协作、经验分享及学校文化建设奠定了良好基础（见图30）。

教师们平时交流讨论的话题主要集中在教育教学领域，其中讨论课堂教学中遇到的问题占85.94%，讨论教学设计问题占69.24%。此外，学生成长（79.67%）和家长沟通（66.64%）也是教师交流的重要话题，而对学校管理和发展等其他问题则关注不够，说明教师主要精力集中在自己的教学实践领域（见图31）。

2.师生关系。教师群体整体表现出较为强烈的育人使命感，89.57%的教师（“比较符合”+“非常符合”）普遍将学生心理、生活需求纳入职责范围，愿意为学生提供帮助（见图32）。

但是老师们也反映学生普遍存在学习动力危机。认为学生学习动机不强的（“一般”+“比较不符合”+“非常不符合”）达42.48%，说明超过4成的学生处于动力不足或待激活状态，需要推动课堂教学从被动接受到主动建构的根本转型。

不同学段教师对学生学习动力的评价呈“波浪起伏”特征，幼儿园、小学、初中、高中、中职教师认为学生学习动力强（“非常符合”+“比较符合”）的比例分别为76.89%、63.29%、49.79%、51.90%和36.39%，从学校所处区域来看，则呈现学习动力从市区、县城、乡镇、农村递减态势，分别为61.99%、60.27%、53.93%和51.36%。

教师教育教学中面对“问题生”的实际问题，采取积极干预、家校协同等方式为主。对于调皮捣蛋、不守纪律或不爱学习的学生，83.07%的教师选择“经常关注，发现问题及时谈话和辅导”。这体现出多数教师秉持积极主动的教育态度，比较关注学生动态。57.72%的教师会选择“联系家长或上门家访”。表明超半数教师重视家校合作，认识到家庭在学生成长中的关键作用，通过协同制定教育策略，形成家校育人合力（见图33）。

3.家访情况。总体来看，教师上门家访的次数不多。一学期完全没有上门家访的教师占11.16%，距离教育行政部门倡导的全员家访存在较大差距。上门家访1～2次和3～5次的分别为52.89%和19.95%，难以覆盖所教班级大部分学生，上门家访6～10次和10次以上的分别为8.31%和7.69%，反映出一部分教师虽然认识到家校沟通协同育人的重要性，但没有真正付诸行动（见图34）。

从区域来看，乡镇和农村学校教师上门家访次数更多，一学期有95.24%的乡镇学校教师、93.18%的农村学校教师进行了家访；而县城和市区教师进行1次以上家访的比例为87.09%和83.82%。

从家访的原因来看，为解决学生成长中的问题而开展上门家访的达71.12%，“自己主动”上门家访的仅占37.12%，因为“学校要求”而上门家访的达60.80%，说明教师上门家访的主动意识并不强烈。

从家访的效果来看，认为家访解决了实际问题的仅占56.89%。并且，教师认为家长和学生并不是真心欢迎教师家访的占16.66%，教师遭遇“气氛尴尬”的占4.97%。反映出后续需要从优化家访内容、提升沟通技巧、精准匹配家校需求等方面发力，增强家访效果。

4.管理氛围。数据显示，认为学校管理制度和重大改革政策等出台前会广泛征求一线教师的意见的（“比较符合”+“非常符合”）占75.15%。这表明学校民主管理的氛围比较好（见图35）。

进一步调查发现，不同学段教师对学校民主管理感知度（“非常符合”+“比较符合”）呈递减状态，从幼儿园到小学、初中、高中、中职学校分别为80.45%、78.01%、72.43%、68.10%和64.77%。这表明越是低学段，学校越注重民主管理。

（四）工作感受

1.学校认同。数据显示，教师普遍对学校的认同感、归属感比较强烈。74.11%的教师认为当他们遇到困难时学校会尽力提供帮助（“比较符合”+“非常符合”），仅6.05%的教师认为学校不会提供帮助（“比较不符合”+“非常不符合”）。反映出教师对所在学校的归属感和信任度较高（见图36）。

同时，随着教龄增长教师感知到学校对他们的困难帮扶呈逐步下降趋势，1～3年教龄教师感知最强，选择“非常符合”的占比54.68%；4～6年教龄教师感知较强，选择“非常符合”的占比49.88%；30年以上教龄教师感知最弱，选择“非常符合”的占比42.42%。

不同学段的教师感知到学校困难帮扶的程度从幼儿园、小学、初中、高中到中职逐渐降低，选择“比较符合”+“非常符合”的分别为79.12%、76.94%、71.30%、67.46%和65.68%，说明学段越高，对教师遇到困难时学校提供的帮助越少。

当学校受到批评时，81.65%（“非常符合”+“比较符合”）的教师会产生强烈自我关联感，绝大部分教师主动将学校声誉与个人情感深度绑定。仅4.91%的教师（“非常不符合”+“比较不符合”）未建立这种情感关联。而学校取得荣誉时能够视为是自己的荣誉的教师（“比较符合”+“非常符合”）占比为78.69%，反映出教师与学校荣辱与共的意识较强（见图37）。

2.个性化发展。数据显示，学校关注教师个性化发展方面有待提升，具体反映在：教师感知到学校关心其个人目标和发展的（“比较符合”+“非常符合”）仅占69.14%，超过三成的教师认为学校更加关注学校整体水平提升，不太关心教师个人目标的实现和个性化发展。而这种关心不仅关乎教师职业幸福感，更影响教师工作投入度与专业成长动力。

感知到学校尊重其所负责工作的意见的（“比较符合”+“非常符合”）占73.06%，数据反映出教师感知自己负责的工作受到制约，自主权有待进一步提升。

教师认为只要做好工作就能获得表扬的（“比较符合”+“非常符合”）占70.29%，反映出学校在正向激励方面有一定成效，大部分教师能够清晰把握自己的发展方向，获得职业成就感；23.30%教师选择“一般”，可能学校在表扬的及时性、针对性或覆盖面上存在不足（见图38）。

3.教师效能感。教师具有较强的专业自信心，认为自己拥有干好工作的各项能力的（“比较符合”+“非常符合”）占83.40%（见图39），这为开展教育教学工作奠定了良好心理基础。

但是教师对于提高所教班级学生成绩的信心还不足。选择“比较符合”+“非常符合”的仅占77.55%（见图40）。

不同学历教师对提高学生成绩的信心存在显著差异，专科及以下学历教师选择“非常符合”的占比 45.87%，本科学历教师选择“非常符合”的占比45.28%；高学历教师信心相对较弱，硕士学历、博士学历教师选择“非常符合”占比分别为41.72%、36.51%。

4.教师情绪状态。教师群体在职业互动中普遍表现出高度的情绪真实性。84.86%（“比较符合”+“非常符合”）的教师确认他们在与他人打交道时情绪状态是自然流露出来的，13.12%（“一般”）的教师持中立态度，仅2.02%的教师认为存在情绪掩饰倾向（见图41）。

86.93%（“比较符合”+“非常符合”）的教师会主动调适情绪以展现良好态度，反映出教师群体具备较强的职业情绪管理意识，在与学生、同事、领导互动中，注重通过情绪调节维护积极的职场形象与沟通氛围。仅有1.30%的教师会忽视情绪调适对态度展现的影响（见图42）。

尤其值得重视的是，39.09%的教师认为自己存在抑郁、焦虑倾向（“比较符合”+“非常符合”），其中21.04%的教师肯定自己存在抑郁、焦虑情绪，教师的心理健康需要引起高度重视（见图43）。

社会与家长对教师的态度深刻影响教师职业认同感与教学投入度。从教师视角看，社会与家长对教师的态度呈多元化特征，且积极态度占比不高。教师认为社会与家长“非常尊重”教师、“完全信任”教师的分别为20.26%和16.30%。50.58%的教师认为社会与家长只是“表面尊重”；认为社会和家长“要求苛刻”“不够信任”和“不够尊重”的分别达到48.34%、46.75%和36.37%。这些负面态度催生了教师的职业自卑和焦虑。27.94%的教师认为社会与家长对其责任边界认知模糊，将学生成长的多重责任过度归集到教师身上，教师承担着“无限责任”。此外，还有22.89%的教师认为社会与家长“比较冷漠”，这将严重影响教师对学生的态度（见图44）。

教师的压力来源多元且复杂。选择“迎接检查等非教学任务过多”（68.03%）占比最高，选择“管理留痕要求过高”的占比48.21%，反映出各类检查、评比等非教学事务仍然耗费教师大量时间精力。选择“不敢管教学生”的达60.21%，“害怕发生各种安全事故”的达52.55%，反映出教育管理权限模糊、安全责任过重，加剧了教师的职业风险与心理负担，导致教师在教育实践中瞻前顾后。

此外，教学压力与家校沟通的压力交织存在。“学校安排的教学任务过重”（32.86%）、“考试成绩和升学率排名”（36.43%）两项数据显示，教学任务量与教学质量考核仍是教师压力的重要组成部分。39.62%的教师认为“家长太难打交道”，反映家校协同中家长教育诉求多元、沟通难度大，加之家校责任边界不清，使教师在与家长互动中耗费心力，加剧压力（见图45）。

（五）生活状态

1.生活满意度。教师整体上对当前的生活满意度一般。选择“非常符合”的仅占27.10%，而选择“比较符合”和“一般”的分别占34.18%、33.47%（见图46），说明大部分教师对当前生活状态只是基本满意，并没有达到有幸福感、成就感和荣誉感的水平。

值得注意的是，博士学历教师选择“非常不符合”的比例为12.70%，比专科及以下的3.00%，本科的2.51%，硕士的2.49%，高出10个百分点左右。这可能与高学历教师认为学习投入与职业回报不匹配以及社会认同感不足有关，尽管教师待遇逐步提高，但相比博士在其他行业（如高校、企业、科研机构）的社会地位和薪酬，中小学教师职业显得缺乏竞争力。尤其是博士学历教师认为自己长期的教育投入（时间、经济成本）与教师职业回报周期不匹配，容易产生心理失衡。

2.工作时长。数据显示，多达57.53%的教师（“比较符合”+“非常符合”）认为长工作时间影响了家庭责任。值得注意的是，持明确肯定态度（“非常符合”）的教师（28.03%）是持明确否定态度（“非常不符合”与“比较不符合”合计9.88%）的两倍以上，凸显了该问题的普遍性与严重性（见图47）。

值得注意的是，农村学校和高中学校教师感受尤为明显。农村学校教师选择“比较符合”+“非常符合”的合计达到了59.00%，可能是因为农村学校师资短缺，教师常需承担“包班”教学，这种“全科型”教学导致农村教师备课、批改作业等隐性工作时间大幅增加。高中学校教师选择“比较符合”+“非常符合”的合计达到了60.94%，高中学校直接关联高考升学率，学校通过延长教学时间（如早晚自习等、周末补课等）强化考试准备，导致师生工作时间远超常规‌。

3.睡眠时间。数据显示，睡眠不足是教师群体的普遍现状，高达96.71%的教师睡眠时间低于8小时。其中，近八成（78.78%）教师睡眠时间在7小时及以下，更有超过五分之一（20.82%）的教师睡眠时间严重不足，仅在6小时及以下。而能达到8小时以上充足睡眠的教师，合计仅占3.29%（见图48）。

其中高中尤为明显，选择6小时及以下的为26.62%，高于平均值约5个百分点。这可能是因为高中教师教学任务繁重（如备课、批改作业）及学生管理压力大容易引发焦虑、紧张情绪，导致入睡困难或睡眠质量下降‌。

4.使用电子设备。数据显示，近半数教师（46.27%）工作之余使用电子设备（如手机、平板、电脑等）时长集中在1～2小时。值得关注的是，有15.94%的教师日均使用超过3小时，其使用习惯与潜在影响值得深入关注（见图49）。

总体来看，市区学校教师使用电子设备时间最长，选择2～3小时、3～4小时、4小时以上的比例均为最高，分别为21.11%、9.84%、8.11%。可能与市区学校现代化程度更高，很多教学任务要求通过网络、微信群等发布或需要在线完成有关。

30～39岁、40～49岁选择2小时以下的比例最高，分别为19.16%、18.50%，可能是这两个年龄段的教师在学校是业务骨干，在家庭是中流砥柱，工作和生活压力都很大，除工作需要外没有过多时间使用电子设备。29周岁及以下的使用电子设备4小时以上的比例最高，为8.06%，可能因为他们是数字时代的原住民，对其使用程度要高于其他年龄段教师。

5.身体健康状态。教师整体健康状态堪忧，需要加强身体的锻炼与调养。数据显示，自评处于“亚健康”状态的教师占比最高（38.20%），而认为自己“非常健康”的教师仅占8.14%。高达42.86%的教师（“亚健康”+“非常不健康”）已明确处于不健康状态，情况不容乐观（见图50）。

总体来看，市区学校教师的亚健康状态高于其他学校，市区学校、县城学校、乡镇学校、农村学校的比例分别为39.25%、38.12%、37.34%、37.52%，可能是因为市区学校通常承担更大的教学压力，导致教师长期处于高压状态。

尤其值得注意的是女教师的亚健康状态高于男教师，男、女教师的比例分别为33.97%、39.79%。这可能与社会对女性的“完美主义”期待，导致女教师长期面临家庭与事业的角色冲突，进而引发睡眠不足与慢性疲劳有关。

6.经济情况。教师家庭经济状况值得关注。近半数（49.38%）教师“每年略有存款”，经济宽裕者（“比较宽裕”+“基本宽裕”）合计仅占16.07%。尤其值得关注的是，有近四分之一（23.67%）的教师是“月光族”，更有超过一成（10.88%）需要家庭资助，这反映出部分教师面临较大的经济压力（见图51）。

（六）职业认同

1.对于担任班主任的意愿。数据显示，教师对愿意担任班主任工作呈现积极、中立、消极三种状态。积极性较高的（“非常符合”+“比较符合”）占38.94%；积极性一般的占29.54%；不愿意担任班主任工作的（“非常不符合”+“比较不符合”）占31.52%。说明当前班主任工作挑战非常大（见图52）。

2.教育理念。教师普遍对专业发展的诉求比较强烈，77.57%的教师（“非常符合”+“比较符合”）经常主动寻找新机会提高自己的知识和技能，体现出教师主动适应教育变革、追求教学能力进阶的态度（见图53）。

并且教师喜欢挑战困难工作任务，认为“可以借机学习新技能”的比例也很高，积极意愿占据主导，选择“比较符合”+“非常符合”的人占比64.38%，反映出教师勇于接受挑战，开拓创新的积极状态。

在教师的教育理念转型方面，核心素养对教师影响最大，占比71.78%。其次，“大单元教学”“情境教学”“教学评一体化”等教学实践导向的理念广泛渗透。“项目式学习”“脑科学、认知心理学”等新兴学科的影响力略显不足，仅占41.55%和30.41%（见图54）。

3.职业规划。教师职业选择是稳定保障、个人理想、职业福利、家庭传承等多重因素交织的结果。其中，职业理想与稳定保障共同构成教师职业选择的核心驱动力。63.21%的教师选择这份职业的原因是“工作稳定”，占比最高。其次，59.87%的教师选择这份职业的原因是“真心想当老师”。需要关注的是，还有5.98%的教师“不知道自己喜欢什么”。认为教师社会地位高，受人尊敬的仅占19.97%（见图55）。

数据显示，91.22%的教师在职业发展规划中，将“当一个好老师”作为职业发展目标。这表明，绝大多数教师坚持以深耕教育领域、成长为优秀教师为坚定职业追求。与此同时，职业选择的多元性也客观存在：有5.12%的教师明确表示“一有机会马上改行”，另有2.39%的教师处于“正在积极准备改行”的状态，反映出教师存在一定的不稳定因素（见图56）。

进一步分析发现，40.17%的教师（“比较符合”+“非常符合”）因为人口出生率下降而对教师职业表示担忧，其原因可能是对未来学生规模缩减、岗位需求调整的预判，说明人口变化趋势已触动部分教师的职业安全感。这些担忧可能影响教师职业投入度与队伍稳定性，需要重视对教师的心理疏解（见图57）。

教师对人口出生率下降导致失业的担忧存在学段差异。学段越低，教师担忧越强烈。具体来看，幼儿园教师的担忧（“比较符合”+“非常符合”）占比达57.42%，超半数教师担心有失业风险；小学教师担忧（“比较符合”+“非常符合”）占比仍达42.38%，超四成教师存在较强的职业焦虑；而高中教师因受人口出生率下降影响存在周期滞后性，职业安全感相对更强，担忧（“比较符合”+“非常符合”）占比仅为33.21%，显著低于低学段教师。

（七）评价奖惩

1.教师评价体系。教师普遍认为，对教师的评价需坚持师德为先、育人为本的核心理念。72.10%的教师认为师德是评价教师的基石。其次，“促进学生全面发展”（69.92%）、“关爱学生，做学生的贴心人”（63.24%）、“促进每个学生发展”（58.20%）紧随其后。说明教师认为评价应聚焦教师的职业素养与育人实效。从评价维度来看，“学历和毕业学校”“教学竞赛获奖”的认同度占比较低，表明教师普遍主张相对弱化“硬件背景”与“竞赛成果”在评价中的权重（见图58）。

数据显示，教师普遍认为，竞赛获奖、学生成绩等相关指标是学校评先评优、岗位晋级、职称评聘和绩效考核中的主要评判指标。其中，31.97%的教师认为“教师参加竞赛获奖”这一指标权重最大，27.48%的教师认为“学生考试成绩”占比最大，二者占比合计59.45%。这反映出多数学校考核评价体系中将教师竞赛成果、学生成绩作为衡量教师能力与贡献的核心标尺（见图59）。

深入分析教师评价中的“唯分数论”现象发现，67.91%（“非常符合”+“比较符合”）的教师认为学校将学生考试成绩与教师绩效工资、岗位聘任等挂钩（见图60）。

但挂钩强度存在城乡差异。县城学校占比最高，为72.28%（“比较符合”+“非常符合”），然后是乡镇学校，占比为70.38%，紧接着是农村学校，占比69.49%，最后是市区学校，占比62.16%（见图61）。

这种“县城最卷”的情况有些出乎意料。进一步的调查发现，有29.06%（“比较符合”+“非常符合”）的教师认为学校管理中存在“学生成绩末位，教师调岗辞退”的现象值得关注。

调查发现，学校依据学生考试成绩对教师排名的情况存在学段差异，随学段升高而显著提升。在小学，有排名情况的学校占比59.90%，其中“重要考试才会”排名的学校占比28.19%，“每次考试都会”排名的学校占比20.44%。在初中，有排名情况的高达71.79%，其中“重要考试才会”排名的学校占比 32.10%，为所有学段中该选项占比最高，“每次考试都会”排名的学校占比26.68%，较小学高出6.24个百分点。在高中，学校依据考试成绩对教师排名的频率在所有学段中最高，有排名情况的占比74.06%。其中“每次考试都会”排名的学校占比34.21%，超过其他学段；“重要考试才会”排名的学校占比26.78%（见图62）。

2.教师奖惩。79.75%（“比较符合”+“非常符合”）的教师认为需要加大教师表彰奖励力度。其中，选择“非常符合”的教师占比高达56.02%。这充分反映出教师群体普遍渴望通过更有力的表彰奖励，获得价值认同和社会地位（见图63）。

教师群体高度认可班主任岗位的价值，39.10%的教师呼吁加大对班主任的表彰奖励，肯定其付出，强化班级育人“主阵地”作用。20.13%的教师呼吁加大对长期扎根农村的教师的表彰奖励，肯定其为乡村教育发展所做出的默默奉献；14.86%的教师认为表彰奖励应适当兼顾“学生考试成绩”；12.65%和8.19%的教师肯定“教师参赛获奖”和“辅导学生参赛获奖”在评价中的价值；仅5.07%的教师认可将“教研论文著作成果”作为评价依据。（见图64）。

43.16%的教师明确反对建立教师退出机制（“比较不符合”+“非常不符合”）。这部分教师可能担忧这一制度会给教师职业地位带来冲击。但是也有24.47%（“比较符合”+“非常符合”）的教师认可教师退出机制对净化教师队伍、提升整体素质的作用（见图65）。

师德师风案例通报是加强教师队伍建设的重要举措，对多数教师起到正向警示作用。72.26%的教师表示“我会更加严格要求自己”，71.15%的教师表示“我要从中吸取教训”，这反映出教师群体坚守师德底线的自觉。37.93%的教师认可对失当行为的惩戒力度，认为严肃处理是维护师德师风、净化教育环境的必要手段，彰显教师群体对职业尊严和教育公平的捍卫。也有部分教师认为师德师风案例通报存在一些负面效应，认为“做老师太难了，不能出一点差错”“我再也不敢批评和管教学生了”“感觉教师道德品质不如从前了”的分别占33.99%、21.10%和10.13%，说明师德师风案例通报制度需要进一步优化（见图66）。

3.职称评聘。教师对职称评聘政策改革的诉求主要聚焦在岗位比例与评审的公平性两个方面。50.30%的教师认为严格设定每所学校的岗位比例导致了学校间不公平。值得关注的是，36.15%的教师认为“评审指标向农村学校教师倾斜，导致高职称教师整体水平堪忧”，不利于区域内教育优质均衡发展。34.68%的教师认为“职称评聘规则无法统一和量化，暗箱操作和潜规则太多”。此外，分别有近两成的教师认为“书记、校长等领导”“教研、师训、电教等单位人员”严格限定参评比例，将会弱化对学校和区域教育质量发展的引领作用，存在一定的负面影响（见图67）。

79.87%的教师认可“无师德问题按年限逐级评聘”，该选项居于所有选项首位，反映教师群体对职称评聘的集体诉求。选择“优先学生成绩”“优先教师成果”“优先口碑评价”三项的均不足30%，说明教师群体普遍认为这些标准仅能作为“辅助参考”，不能替代“无师德问题按年限逐级评聘”的核心地位。教师尤其排斥将“竞赛类成果”（学生奥赛、教师竞赛）作为优先标准（见图68）。此外，教师职称晋升要求有“农村边远学校支教经历”的认可度仅为33.50%。值得关注的是，教师职称评聘诉求不存在城乡差别，说明近年来教师职称评聘向农村倾斜的政策已经让农村教师受益。

教师职称评聘制度改革诉求存在职称差别。所有职称教师中，中级教师的“晋升焦虑”最突出。初、中级教师对“按年限评聘”认可度最高（中级83.89%、初级81.78%），将“只要没有发生师德师风问题或责任事故，就应该按工作年限逐级评聘”视为公平评聘的基石。初、中级教师对“按岗位比例评聘”“优先学生获奖”“优先教师成果”认可度较低（均低于20%），反映其或面临“岗位少、成果难、竞争大”的三重压力，是职称评聘政策需重点关注的群体。

44.22%（“比较符合”+“非常符合”）的教师认可当前中小学教师职称评聘制度，认为其在激励教学提升、促进职业发展等方面有积极作用。36.50%的教师保持中立态度，反映出教师对当前职称制度整体上认可度不高。尤其是12.41%的教师认为职称制度未能有效促进发展，甚至存在阻碍，如评聘公平性争议、评价导向与教学实际脱节等。

调查数据指向

（一）教师的基本素养比较扎实

主要体现在：一是师德师风优良。普遍认可师德是评价教师的第一标准，72.10%的教师认为教师评价应该坚持“师德为先、育人为本”的核心理念，遇到师德师风典型案例时也会积极反省，“更加严格要求自己”（72.26%）或“从中吸取教训”（71.15%）。二是学历层次较高。拥有本科及以上学历的教师占比高达94.47%，硕士及以上学历达6.26%，尤其是还有40.18%的教师具有强烈的学历提升意愿，高学历往往让教师具备更加深厚的知识功底和发展潜力。三是数字素养较好。90.97%的教师有过AI使用经验，其中高频使用的达75.18%，表明教师使用AI已经成为一种自觉行为。尤其是教师对人工智能应用已经从普及、通用向实操与赋能转变，希望提供学科专用AI应用场景案例（64.52%）、优质AI工具推荐（63.90%）和系统性的实操培训（62.28%）成为教师最热切的需求。

（二）教师的工作状态比较积极

主要表现在：一是参加继续教育和教研活动的积极性很高。90.80%的教师一学期至少参与1次县（区）级及以上教师培训，96.90%的教师一学期参加校本研修1次以上，其中参加4次的达56.29%，说明教师非常重视专业技能提升。教师平时交流讨论的话题也主要集中在教育教学领域（课堂教学85.94%、教学设计69.24%、学生成长79.67%、家长沟通66.64%等）。二是无私热爱学生。教师普遍具有较强的育人使命感，即使遇到学生学习之外的心理、生活等问题，也会主动提供帮助（89.57%）；对于班上调皮捣蛋、不守纪律或不爱学习的学生也会“经常关注，发现问题及时谈话和辅导”（83.07%）。三是较强的自我效能感。83.40%的教师相信自己拥有干好工作的各项能力，77.57%的教师经常主动寻找新机会提高自己的知识和技能，64.38%的教师认为挑战困难任务是学习新技能的机会，表明教师具有较高的专业自信，愿意挑战困难、求新求变、不断发展。四是较强的认同感和归属感。教师在职业发展规划中选择“当一个好老师”的达91.22%。认为学校关心他们的发展（69.14%）、尊重他们的意见（73.06%）、干好工作就能得表扬（70.29%）的比例较高，81.65%的教师在学校受到批评时会产生强烈自我关联，78.69%的教师会将学校取得的荣誉视为自己的荣誉，说明教师对所在学校的归属感比较强烈。

（三）教师的身心健康值得关注

一是身体健康状态堪忧。教师选择非常健康的仅占8.14%，选择亚健康（38.20%）和非常不健康（4.66%）的比例较高。二是心理健康问题严重。教师认为自己存在抑郁、焦虑情绪的达39.09%，而肯定自己存在抑郁、焦虑症状的达21.04%。

造成教师身心压力大的主要原因有：迎接检查等非教学任务过多（68.03%）、管理留痕要求过高（48.21%）、不敢管教学生（60.21%）、害怕发生各种安全事故（52.55%），此外，考试成绩和升学率排名（36.43%）、家长太难打交道（39.62%）、学生学习动力不足（42.48%）等也增加了教师的职业风险与心理负担。

（四）教师的生活状况不尽人意

主要表现在：一是社会地位不高。教师认为社会与家长对教师非常尊重（20.26%）、完全信任（16.30%）的比例非常低，而认为只是表面尊重（50.58%）、不够信任（46.75%）、不够尊重（36.37%）的比例明显更高，更有22.89%的教师认为社会与家长比较冷漠。二是经济状况需要改善。教师家庭经济状况比较宽裕的仅占7.76%，月光族和需要家庭资助的分别为23.67%和10.88%，尤其值得关注的是，很多学校不能按时发放教师有关奖金福利（44.58%）。三是教师工作时间长。57.53%的教师反映工作时间长，没有很好地尽到家庭责任。绝大多数教师的睡眠时间不足8小时（96.71%），而且睡眠时间不足6小时的达20.82%。

（五）教师的评价奖惩亟待改革

主要表现在：一是教师荣誉体系不完善。79.75%的教师呼吁加大教师表彰奖励力度。认为应该加大对班主任、农村教师表彰奖励的分别达39.10%和20.13%。二是考核评价制度不合理。31.97%的教师反映所在学校教师评价体系中权重最大的是参加竞赛获奖，而选择学生考试成绩的达27.48%，认为学校将学生考试成绩与教师绩效工资、岗位聘任等挂钩的达67.91%，尤其是有29.06%的教师认为学校管理中存在“学生成绩末位，教师调岗辞退”的现象。三是职称评聘制度不科学。79.87%的教师认为教师职称晋升应该“无师德问题按年限逐级评聘”，教师对当前职称评聘制度不满主要表现在设定岗位比例（50.30%）、向农村学校教师倾斜（36.15%）、评聘规则不公开（34.68%）、要求有农村边远学校支教经历（33.50%）以及限制教研员（19.19%）和学校领导（18.81%）参评比例。

对策建议

（一）进一步提高教师地位

加强优秀教师、正面典型的宣传，广泛弘扬尊师重教的社会风尚，增强教师的职业荣誉感。建立健全教师工资增长联动机制，确保教师平均工资收入水平不低于当地公务员，尤其是落实农村、边远地区教师的津贴补贴，保障奖金福利按时足额发放。强化法律与制度保障，明确教师在教育教学中的自主权与管理权，依法保障教师对学生正当惩戒的权利，减少因管教学生而引发的职业风险。

（二）进一步支持教师的发展

完善培训体系，增加学科教学、心理健康、人工智能应用等实操性强的内容，提供更多优质培训资源与学习平台，构建日常浸润、项目赋能、平台支撑的教师发展良好生态。支持学历与能力提升，鼓励教师在职攻读硕士、博士学位，设立专项资助与奖励机制，为教师提供学历提升通道与资源支持。推动数字素养提升，开发学科专用AI工具与教学案例库，组织系统性、实操性强的数字技术、人工智能专题培训，帮助教师将人工智能有效融入课堂教学。

（三）进一步减轻教师的负担

精简非教学任务，严格规范各类督查、检查、评比、考核事项，减少重复性、形式化的“留痕”管理，让教师回归教书育人主业。优化工作安排，合理控制教师工作量，保障教师必要的休息与备课时间，严格限制加班、补课等超负荷工作安排。

（四）进一步重视教师的健康

加强健康管理与服务，优化教师定期体检项目，设立教师健康档案，开展健康讲座与文体活动，促进身心协调发展。保障休息与睡眠，严禁占用教师休息时间开展非紧急事务，倡导科学安排工作与生活。健全心理支持机制，各地各学校要设立教师心理健康服务中心，提供专业心理咨询与疏导服务，帮助教师应对压力、缓解焦虑。营造关怀型组织氛围，建立教师互助机制，增强教师的归属感与幸福感。

（五）进一步优化评价与奖惩机制

完善教师荣誉体系，定期开展各类优秀教师、最美教师、教书育人楷模等评选活动，扩大表彰覆盖面，重点向一线教师、班主任、农村教师倾斜，增强奖励的示范性与激励性。改革考核评价方式，降低竞赛获奖、考试成绩在评价中的权重，突出师德、育人实效与教学过程的评价，杜绝“唯分数”“唯升学”倾向。推进职称评聘制度改革，优化岗位设置比例，简化评审程序，提高评聘透明度，探索试行“师德合格即晋档”的年限累积机制，保障教师职业发展通道畅通。

来源 |《教育家》编辑部

作者 | 全国中小学教师现状调查课题组：孙智明、王湘蓉、方安琪、周彩丽、袁红梅、宁婧林

统筹 | 周彩丽

新媒体编辑 | 熊颖琪

校对 | 齐丽涛

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