2026年4月22日，经济合作与发展组织（OECD）发布《教师知识调查结果：教师对通用教学法的了解》（Results from the Teacher Knowledge Survey：What Teachers Know About General Pedagogy）报告。该报告基于2024年在智利、克罗地亚、摩洛哥、波兰、葡萄牙、沙特阿拉伯、南非和美国八个国家开展的大规模评估，首次通过可比较的数据测量了初中教师的通用教学法知识（GPK）水平。报告的主要内容概述如下：
1.为何要开展教师知识调查？
该报告指出，在教育领域，我们常常争论什么最重要：究竟是教学内容还是教学法？是学科知识的精深掌握，还是教学技艺的娴熟运用？这有点像在问：一位杰出的厨师之所以成功，究竟归功于食材，还是归功于菜谱，抑或归功于他在重压之下、在真实情境中，将二者完美融合以满足满屋饥饿食客的能力。不同的国家对这一问题有着不同的解答。有些国家将教师教育建立在深厚的教学法知识基础之上；而另一些国家则将其更多地视为在深厚学科专长之上的一种“附加”技能。
尽管几乎所有人都同意，教育系统的质量不可能超越其教师的质量，但对于究竟是什么造就了优秀教师，我们一直远未明确——有时甚至出人意料地模糊。这正是OECD首度开展的“教师知识调查”可能改变这一对话的地方。
2.教师知识调查是如何开展的？
教师知识调查（TKS）是教学与学习国际调查（TALIS）中的一个可选模块，于2024年首次实施。该调查面向初中阶段（ISCED 2级）教师，共有八个国家参与：智利、克罗地亚、摩洛哥、波兰、葡萄牙、沙特阿拉伯、南非和美国。TKS包含两个部分：一份20分钟的背景问卷，以及一项25分钟的通用教学法知识（GPK）直接评估。评估采用选择题形式（包括简单单选和复杂多选），每位教师需完成39道题目（总题库共52道）。
GPK量表基于项目反应理论（IRT）构建，采用“Senate权重法”使每个国家在量尺贡献上权重相等。量表均值设定为250分，标准差为50分。根据题目难度与教师能力的对应关系，量表被划分为三个熟练程度等级：
1级（基础级，低于240分）：教师具备基本的实用教学策略知识，能够识别积极的行为支持策略和课堂管理方法，了解针对有学习需求学生的基本评估调整措施。
2级（熟练级，240–286分）：教师掌握扎实的教学概念知识，熟悉差异化教学、适应性教学等策略，能够识别形成性与终结性评估的用途，并能对学习数据做出有效解读。
3级（高级，287分及以上）：教师展现出概念深度，能够对存在细微差别的教学、学习和评估实践加以区分，理解行为主义等正式学习理论，清晰区分形成性与终结性评估目的，并掌握构念效度等心理测量概念。
3.教师知识调查的主要发现是什么？
第一，教师的教学知识越扎实，学生的学业成绩就越好。
TKS 2024中各国家平均GPK分数与PISA 2022数学和阅读评估中15岁学生的平均成绩之间存在强正相关。这一发现仅基于同时参与两项研究的七个国家的结果，且相关性不等于因果关系。然而，结果提示，教师的教学知识可能与更有效的教学以及学生成绩的可观察差异相关。
TKS显示，GPK较高的教师将更多时间用于实际教学和学习，而花在课堂纪律上的时间更少，这可以部分解释GPK与学生成绩之间的关联。在摩洛哥和沙特阿拉伯，GPK每增加一个标准差，与课堂时间中用于教学和学习的比例分别增加16%和22%相关。同时，除波兰和南非外，在所有国家，知识更丰富的教师花在维持秩序上的时间都更少。
第二，高教学知识水平的教师更善于因材施教。
GPK与教师选择适应学生需求的相关教学方法相关。在大多数国家，GPK较高的教师在备课时“总是”考虑学生前知和需求的可能性更大。在半数参与国中，当学生不理解时，他们也更可能“总是”改变解释主题和任务的方式。同时，GPK通常与“总是”根据学生需求指给他们不同的学习材料呈负相关。这表明其他形式的差异化教学可能更适合频繁使用，或许出于效率考虑。
GPK还可能指导教师如何巩固学习和支持认知激活，以促进深层概念理解和问题解决能力。GPK较高时，教师在四个国家“总是”让学生练习相似任务的可能性更低，在三个国家“总是”选择难度逐渐增加的任务的可能性更高。在大多数参与国，GPK较高的教师“总是”关注认知激活（例如呈现没有明显解决方案的任务）的可能性更低。这些发现表明，GPK较高的教师在规划和安排任务时可能更具辨别力，以提供渐进式挑战。
第三，丰富的教学知识是教师对抗职业压力的“缓冲器”。
TKS证明，GPK可以成为教师应对职业要求的强大资源。通过在一系列任务中支持教师，GPK可以帮助他们管理工作中有潜在压力的方面，如工作量、学生行为、问责、多样化的学习需求、跟上改革步伐以及专业成长。在至少一半的参与国中，GPK较高的教师报告每一种压力来源的可能性都更低。鉴于压力对幸福感和工作满意度的负面影响，这些结果对希望留住教师并帮助他们蓬勃发展的政策制定者具有重要启示。
第四，教师教学知识水平存在显著差异，但优质师资的分布并非总是有迹可循。
各国国内和各国之间的教师GPK差异很大。平均分数从葡萄牙的274分到沙特阿拉伯的218分不等，量表以国际平均250分和国际标准差50分为中心（汇集所有参与国教师并调整抽样权重，使每个国家贡献相等，不论其规模大小）。但同一国家内教师之间的差异往往大于跨国差异。高绩效与低绩效教师之间的差距在美国最宽，GPK分布中前10%与后10%的教师相差175分。这一差距在摩洛哥最小，为51分。
各国得分最高的教师似乎集中在某些学校，这意味着学生可能无法平等地接触到最有知识的教师。这种集中程度在南非最为普遍，要使高分教师均匀分布，需要24%的教师转校。同时，学校内部的GPK差异大于学校之间的差异，意味着不同学校的学生接触到平均GPK水平相近的教师。此外，教师的GPK似乎与学校位置、管理类型或学生构成没有系统性关联。只有南非出现了系统性差异：城市学校、私立学校以及招收弱势学生比例较低的学校的教师，往往拥有更高的GPK。
第五，系统化的职前教育和持续的同行合作是培育教学知识的关键路径。
对许多教师而言，初始教师教育（ITE）是他们开始建立GPK的起点。TKS显示，GPK通常与教师的学历水平和他们接受的ITE类型相关。例如，拥有学士学位的教师始终比学历较低的教师拥有更高的GPK。同时，完成常规ITE课程的教师通常在GPK评估中表现优于仅完成学科内容课程的教师。
教师的通用教学法知识在整个职业生涯中持续发展。TKS表明，教师合作是教师开始工作后支持其GPK发展的一种资源。例如，在大多数国家，当教师定期与同事交换教学材料时，他们往往拥有更高的GPK，这可能反映了从共享讨论和资源中获得的GPK。
资料来源：
OECD (2026), Results from the Teacher Knowledge Survey: What Teachers Know About General Pedagogy, TALIS, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/5542e88a-en.
[本文为教育部国别和区域研究基地中国教育科学研究院国际教育研究中心成果]
本文由中国教育科学研究院“教育国际前沿”课题组整理，课题组负责人张永军，编辑刘强。点击左下角阅读原文可下载该文献。
