【幼儿园教师课题研究报告】以“图”促“讲”:借助思维导图提升大班幼儿说明性讲述能力的实践研究

第一部分问题提出：以“图”促“讲”之研究缘起

一、研究问题的情境性分析

说明性讲述作为幼儿口头语言的一种类型，其具有简洁、规范、精准、有序等特性，提升幼儿的说明性讲述能力，不仅是幼儿语言学习与发展的需要，更是幼儿发展学业语言及逻辑思维的重要途径，对今后的书面语言学习起到辅助作用。然而，因说明性讲述与其他类型的讲述活动差别大，与幼儿口头语言不接近，导致在生活中较少使用，发展幼儿的说明性讲述能力常被忽视。据日常对幼儿说明性讲述活动的关注，主要存在以下不足：

（一）语言缺独白性

独白语言是一种要求讲述者脱离情境场合，独立构思并表达对某一内容的完整认识。幼儿讲述的过程中存在很多主观成分，常以“我认为、我觉得”对事物进行描述。

（二）内容少主次性

幼儿在对某一事物进行描述时能根据自己的观察、体验和已有经验等进行描述，但在描述过程中很难围绕既定要求有针对性的进行讲述，内容容易偏离主题，无法做到抓住关键，有重点地讲、有主次地讲。

（三）讲述无逻辑性

独立构思讲述内容需要有条理地概述事物的主要特征，讲述内容具有一定的顺序性。幼儿在讲述过程中带有较强的主观意识，讲述呈现明显的杂乱和缺乏逻辑性，会从一个维度的描述迅速转移到另一个维度，讲述比较随意。

（四）用词欠规范性

说明性讲述要求幼儿在讲述中使用事物的规范性名称和准确恰当的词汇描述事物的直观特征或现象。如使用准确恰当的形容词描述事物特征，采用连词和方位词进行概述和句子链接等。但从日常教育教学观察到幼儿讲述口语化、多余化和片段化的现象较多。

导致幼儿说明性讲述“低效”的原因主要有：

教学支架流于形式，教师用静止的图片、实物等凭借物作为推动幼儿讲述的重要支架，无法根据幼儿需求聚焦与放大关键信息，屏蔽了幼儿对于整个表述事件的梳理与思考。教学形式过于单一，活动中师幼互动形式单一、固化、生硬。幼儿缺少小组式的同伴思维碰撞、言语交流与信息共享的机会。教学内容偏离经验，一方面教师忽视幼儿原有经验，在课堂中出现多数幼儿无话可说的尴尬境遇；另一方面教师对幼儿说明性讲述的内容缺乏理解，导致在组织此类活动时经常回避。

二、研究的价值与意义

（一）把握幼儿说明性讲述核心经验，丰富思维导图领域教学运用

从理论意义层面讲，在分析大班幼儿说明性讲述教学现状的基础上，通过对说明性讲述核心经验内容和思维导图的理论学习，拓宽知识可视化研究的领域，助推思维导图的延伸应用，丰富幼儿园语言活动组织策略的研究。

（二）重视幼儿说明性讲述能力培养，提出有效教育建议

从实践意义层面讲，借助相关文献的查阅，说明性讲述的言语特点与学业语言特点十分相似，对说明性讲述能力的培养是发展学业语言的重要途径。思维导图在教育领域的研究成果颇多，在国内教学中的运用主要集中在英语、物化、阅读写作等学科上，但应用于幼儿园的研究还处于起步阶段，主要集中在思维导图的作用、价值等方面，缺少实践中如何运用思维导图的操作建议。本研究通过记录真实情境下的说明性讲述活动，了解幼儿的能力水平和教师对说明性讲述的认知状况，提出相应的改进措施和建议，为促进幼儿说明性讲述能力提升的组织策略提供新的思路与途径。因此，本课题的实施与研究，试图为一线教师的教学实践增添新思维、新路径，形成一定的参考价值。

第二部分研究设计：以“图”促“讲”之研究构想

一、概念界定

（一）说明性讲述

说明性讲述是独立讲述的一种类型，是指“运用简洁明了、规范的独白语言，说明与解释事物的形状、特征、功用或操作过程的讲述形式。”说明性讲述强调使用简洁明了的独白语言，注重从客观的角度真实描述事物本身的现象状态，交代清楚其特点、来源或操作过程，不需要使用生动的形容词加以修饰和丰富的感情色彩。说明性讲述语言要求客观、简洁、规范、准确。

（二）思维导图

思维导图是英国心理学家东尼·博赞发明的一种记笔记的方法。它运用图文并重的技巧，将思维形象化、结构化，通过对思维活动的整理来达到记笔记的目的。1996年，大卫·海勒通过更深层次的改进来弥补原思维导图的局限性，将博赞的思维导图细化成8类，使其更具可读性、整体性、逻辑连贯性和层级多样性，本研究主要采用海勒的思维导图。

思维导图由词组符号、色彩、线条与图像组成，以促进思维发展和思维整理为目的的可视化、非线性思维工具。其作为一种知识可视化的工具，让思维外显而有序，能够引导幼儿对事物进行更细致地观察与思考，帮助其进一步理解事物的形状、特征、功用等。本研究借助思维导图将思维外显化的特性，促使幼儿在大脑中形成逻辑性表述的认知图示，形成有条理的讲述习惯，获得说明性讲述经验与能力，为幼儿的语言发展提供有力条件。

二、研究目的

通过对幼儿园大班说明性讲述活动的调查，了解说明性讲述教学中存在的问题，在此基础上提出改进策略和建议。研究目标主要体现以下几方面：

1. 借助思维导图教学策略，帮助幼儿将描述事物的思维过程可视化，引导其条理清楚、规范准确地表达，提升幼儿说明性讲述能力。

2. 促使教师全面认识说明性讲述活动，了解说明性讲述相关核心经验，提出帮助幼儿说明性讲述核心经验提升的相关教学改进策略，促其自身专业发展。

三、研究框架

图1 课题实践操作框架图

第三部分实践操作：以“图”促“讲”之研究实施

以“图”促“讲”关注教师在引导幼儿借助思维导图进行说明性讲述时对思维导图的认识理解和说明性讲述核心经验的把握。幼儿通过对比讨论、自主内化等形式在绘制思维导图过程中将描述对象的认识可视化，结合教师三阶式语言提升策略的引导，提升说明性讲述核心经验。课题研究主要围绕“丰富自创思维导图的经验”和“基于自创思维导图开展说明性讲述”两个板块实施研究。

一、丰富自创思维导图的经验

（一）明晰思维导图类型

本课题各类思维导图的选择主要参考大卫·海勒的思维导图分类法，引导幼儿重点关注各类导图的形状，结合生活实际判断在何种情况下使用，引发幼儿对各类思维导图功能性思考。

1.圆圈图——打开思路，拓宽思考问题的广度

由一个大圆和一个小圆组成同心圆，小圆内填写要思考的中心主题，两圆之间用绘画、图片或文字的形式记录关于中心主题的联想和描述。例如：在红色的话题讨论中幼儿想到的事物（见图2）。

2.气泡图——有效认知，增加事物描述的深度

由多个泡泡组成，与圆圈图类似，中心为讨论的核心话题，周围

的小圆内描述中心话题的特征属性。例如：在认识榴莲的过程中，绘制思维导图时主要从榴莲的颜色、形状、气味、口感或果皮、果肉、果核等维度展开进行（见图3）。

3.双重气泡图——多维比较，发现事物之间的异同

由两个中心气泡组成，分别填写要比较的两种事物，在两个中心气泡的外侧发散气泡中填写两种事物的不同点，中心气泡图中间的气泡中填写两者的相同点。例如：在阅读《蚂蚁的日记》后，对蚂蚁和苍蝇做比较，两者的相同点为同属于昆虫，都有复眼；不同点为蚂蚁不会飞，大部分是益虫，有单眼，用啃咬方式进食，苍蝇是害虫，无单眼，会飞，用吮吸方式进食等（见图4）。

4.树形图——分门别类，完整罗列事物的子主题

由中心主题、子主题和具体项目构成。顶部为中心主题（树根），下方为子主题（树枝），子主题下面为同一类别的细节或分论点（树叶），形如一颗树。例如：垃圾分类中，幼儿在知道垃圾分为可回收垃圾、厨余垃圾、有害垃圾和其他垃圾后，结合自身生活经验，将各类垃圾进行归类（见图5）。

5.流程图——先后有序，分析事物的内在逻辑顺序

由方框和箭头组成，每个方框中描述一个步骤，按事情发展的先后顺序，用箭头表示。例如：在制作蛋挞的过程中，幼儿需按“牛奶中加鸡蛋和细糖、搅拌、加奶油、再搅拌、倒入蛋挞盒、放烤箱、出炉”的步骤操作（见图6）。

未完待续...