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【内容摘要】项目活动是幼儿围绕挑战性的内容，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的过程，是支持幼儿深度学习的有效载体。然而开展过程中，随着项目的普及化，出现项目开展轻深度探究、问题解决轻实境体验、档案整理轻逻辑梳理的问题。本文基于大班幼儿爱挑战、好奇心强、能分工合作的年龄特质，以“鹿山大桥”项目持续一个月深度探究为例，在实践中采用三维策略，一是项目行进三步三引凸显研究深度，注重探究前的思考与准备、探究中小步子多台阶螺旋递进、项目后的感悟思考；二是问题解决聚焦点线面，从流程步骤图示、最优解决方式筛选图示、逻辑性思维图示凸显问题解决的经过；三是档案整理一卷三样态，以项目日志、文件档案、电子资源库展示项目开展的经历。力求深度重构让项目活动成为发掘幼儿潜能的载体，使幼儿在项目探究过程中都能得到不同维度的发展，切实提升幼儿的学习品质。
关键词：深度重构;大班幼儿;项目活动;策略优化;实践
一、问题提出：大班幼儿项目活动的现状审视
幼儿的学习与发展很大程度上取决于幼儿园教学模式的质量与水平,项目活动是驱动幼儿深度学习的有效途径，既能提升幼儿学习品质水平，又能切实提升教师专业理论素养。国内幼教界对项目化学习的实践探索也颇多研究，例如黄瑾的《幼儿园项目小组活动中教师指导策略研究》，上海李春华的《牙齿的秘密——一次幼儿园大班的项目化学习之旅》等。项目活动是有效落实“幼儿是课程的主体”的重要载体，讨论、考察、表述、调查、展示是其五个策略性特征，贯穿始终，更加关注学习过程探究性、延展性、可视性、试误性、创造性等等，力求在活动中充分发掘幼儿的潜能，使不同的幼儿都能得到不同维度的发展。然而纵观本园当前项目活动开展现状，大多属于浅层化学习，以下三个方面是导致其能力缺失的主要原因。
1.项目行进重浅层学习，轻深度探究
在项目实际开展过程中，片面的认为讨论、考察、表述、调查、展示五大策略性特质都要全面铺开，大而全的操作模式从而导致师幼身心俱疲，往往浅尝辄止，调查没有深入就进入展示环节。知识只有在运用的过程中才能发挥它最大的价值，从而由内生发出对知识的兴趣，并愿意主动使用知识去解决生活中的具体问题，最终提高爱探究、勤思考的能力。幼儿探究要有深度，需要在原有的基础上向前跨一步，这个“向前跨一步”不仅仅只是指知识上向前跨一步，更重要的是学习能力、学习品质向前跨一步。例如进行彤系列的探究，比如蚂蚁、蜗牛、乌龟等。随着儿童年龄的增长以及经历和能力的相应增加与提高，幼儿园有责任帮助他们了解和理解远离他们，获得第一手经验。
2.问题解决重结果呈现，轻过程实境
教师根据幼儿项目探究的内容、遇到的问题等，选择团讨内容，并设计相应的问题，供幼儿进行交流与讨论，在团讨的过程中，幼儿的能自由的发表观点，并与同伴进行深入的交流与探讨。然而现实却是忽略了团讨本身的价值，在团讨过程中教师往往局限的将团讨看成一种重要的教育手段，而忽略了幼儿在团讨中的自身价值。只注重团讨的结果忽略团讨的过程，强调幼儿学到了什么忽略幼儿的体验、感受和在经验中的积累。过早地被固定在“解决了吗”这个结果上，这样下来他们的心智不是自由的、从问题到结果的探究可能性被早早切断了。但在真实的世界中，遇到的问题比我们想象的要更复杂一些，还要考虑到问题提出来的情境与儿童的视角。
3.档案整理重资料堆砌，轻逻辑梳理
项目档案资料的整理是项目活动有效性的重要一环，对于幼儿来说，文件档案可以帮助他回顾自己的学习历程，同时文件档案里的内容是幼儿学习成长的重要证据，为幼儿的知识、技能、品质的发展提供佐证。然而实践中问题很多，一是资料整理杂乱无章；二是把所有的资料随意堆砌；三是不知道如何整理。将幼儿积极的探索、与他人的交流以及学习使用材料和工具的情形人为的切断，导致循证的中断，没有凸显出项目课程中的学习是一种互动的过程。
以上观点侧面反应出教师部分的项目活动理念偏差，如对幼儿的探索活动不够重视，对幼儿学习方式的不够理解。主要原因一是对项目活动的本质特质不清晰，项目活动对某一主题有计划的进行探索，焦点在于寻找相关问题的解答，而这些问题是驱动幼儿深度探究的内在动力；二是教师没有及时对幼儿讨论的内容进行有效的梳理，实践感知支持幼儿内化为自己的经验；三是项目档案不及时，日常整理随意，没有做到一边探究一边整理。
据此提出深度重构策略，通过观察、思考、讨论、争议、运用证据、实验决策，获得分析现象、解决问题的方法，在心智得到了充分的自由与解放的基础上深度探究。对于教师来说，在平时的过程中，可以了解到幼儿学习的实际情况，深化对每名幼儿学习进展状况的认识，了解到每位幼儿知道什么、可以做什么以及接下来他最好使用什么材料和工具。同时为下一次项目开展策略的变更和调整提供依据，并且可以有更丰富灵活的决定，例如如何制作教师规划和计划表、接下来要做些什么、要问什么问题、要提供什么资源，以及如何使每位幼儿获得发展。
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