“儿童研学课堂”学科建模三级深度实践行动报告㉕ | 力人二年级语文学科

在朗读中悟英雄形象

教学时，我重点针对聚焦英雄形象塑造与情感体悟，全程以“面向每一个孩子”为核心设计教学活动，收获了良好的教学效果。

课堂上，通过“画对话、分角色朗读、圈画动词”等分层任务，让每个孩子都能深度参与。引导学生通过朗读熟悉文本，在此基础上再结合动作描写、语气词，在读中感受英雄的坚定信念。最后设计讲故事环节，创设情境让孩子化身“作为刘胡兰纪念馆人小小讲解员”，鼓励每个孩子在四人小组中大胆表达，即便表达不够流畅的孩子，也能借助时间、地点等关键信息完整复述，在同伴互评中获得成就感。

孩子们在朗读、交流中真切体会到刘胡兰的英勇无畏，爱国爱党的种子在心中悄然萌发。整堂课，每个孩子都能在文本研读与情感共鸣中有所收获，既深化了对英雄品质的认知，也实现了语文素养与思想品格的同步提升。

本节课的朗读教学设计扎实有效，充分体现了“读中悟情”的语文教学理念。教师采用分层朗读策略，从自由读、分角色读到师生合作读，层层递进引导学生走进文本。在朗读敌人与刘胡兰的对话时，教师重点指导“威吓”“怒斥”等关键词的语气，让学生通过声调、语速的变化，直观感受双方的立场冲突。通过模仿刘胡兰“怕死不当共产党员”的坚定语气，学生不仅读准了情感，更深刻体会到英雄的无畏气节。整堂课以朗读为纽带，让红色精神在诵读中自然渗透，成功实现了语言训练与情感体悟的有机融合。

本节课的识字教学巧妙融入文本理解，为体会人物形象筑牢基础。教师遵循“随文识字、字理结合”的原则，结合课文情境和历史背景讲解含义，通过字形分析帮助学生快速识记。在理解“收买”“威胁”“牺牲”等词语时，教师引导学生联系刘胡兰的言行，让识字过程成为感知人物品质的过程。这种将识字与文本解读、形象体悟相结合的方式，既落实了语文基础训练，又让学生在掌握字词的同时，加深了对英雄形象的认知，让红色课堂既有知识厚度，又有情感温度。

让对话教学触及每一个心灵

在《刘胡兰》一课中，我围绕三次对话展开教学，设计了“提取内容—分析手段—体会态度”的递进层次。通过读、画、说与合作，学生能逐步理解敌人从逼问到收买、威胁的手段变化，以及刘胡兰从坚定到愤怒的情感发展。背景资料的补充，如土地对农民的意义，也帮助学生跨越时代隔阂，初步建立起对人物选择的理解。

然而，我也意识到教学中情感共鸣仍显不足。多数学生能说出刘胡兰“不动摇”，但理解往往停留在答案的复述，未能真正走进她在极端情境下的内心世界。每个孩子面对这段历史有不同的情感距离——有人因年代遥远难以代入，有人因英雄形象过于完美而无法共情。若课堂只聚焦于“她说了什么”，便可能无形中关闭“如果是我会怎样”的真实思考。

真正的革命传统教育，应让每个孩子都在历史对话中找到自己的情感坐标。后续我将在教学中设计如“当你听到‘给你一份地’时，最先想到什么？”这样的情感入口，允许敬佩、不解或沉默等多种真实反应共存。只有当课堂容纳这些细微的声音，英雄的“坚定”才能成为可触摸的精神力量，而非遥远的口号。

这节课最让我感动的是处理“牺牲”这个词的时候。老师没有直接说“刘胡兰很伟大”，而是轻轻问：“能把‘牺牲’换成‘去世’吗？”——这个问题像一颗石子投进水里。我看到孩子们真的停下来想了。有孩子小声说：“去世就是人没了，牺牲不一样……”那一刻，教室里突然安静了。真好，语文课就该这样：不急着告诉孩子答案，而是留出空间，让他们自己触摸词语的温度，感受“牺牲”背后那份沉甸甸的信仰。这才是真正的教育——不是灌输，而是点亮。

这堂课根基扎实，结构清晰，特别是字词教学十分到位。在此之上，若能让那段遥远的历史更贴近孩子的心灵，课堂将更具深度。

建议可在教学前后增设两个“情感连接点”：解读对话前，先请学生分享自己“害怕或纠结的时刻”，从真实情绪体验出发，再理解刘胡兰在极端情境下的选择。结尾时，可提问：“今天，我们身边有没有像她一样的人？”让崇高精神从历史照进现实。

如此，英雄的“坚定”便不再是一个抽象概念，而成为可理解、可敬佩的“人的力量”，革命传统教育方能真正实现从“知道”到“感佩”再到“践行”的完整闭环。

联生活经验 品文本奇趣

一、锚定目标，让课后习题分层落实

我紧扣“借助方法解词句”“学习语言表达”两大全员性目标，依托文本开展语言训练，并结合《补充习题》设计仿说练习，构建了“文本学习——课后迁移”的渐进路径，让全体学生的语言运用能力都能得到针对性提升，实现了教学目标的分层落地与整体达成。

二、搭建平台，让小组合作保障全员深度参与

基于生本理念，我设置小组合作任务，引导不同学力的学生共同“选奇石、仿课文表达”，让每个学生在高阶思维练习中都能有所思获。

三、贴合生活，让经验联结搭建学生语言支架

我立足学生已有基础，教学“陡峭”一词时，引导学生联系爬山经历理解词义，既解困惑又授方法。不足在于词语积累环节未能让积累真正成为全体学生感知文本的语言支架。

王老师的《黄山奇石》这一课，教学过程中始终“眼中有学生”。她将“面向每一个”的理念细化为具体的课堂行为：一方面，通过设计梯度性问题与个性化展示机会，确保不同层次的学生都能参与到想象与表达中来；另一方面，她持续关注学生的学习习惯，耐心强调并示范“用完整句子回答”，将规范的语言表达训练融入每一次师生互动之中。对细节的坚持、对个体的关照，将语言能力的培养不仅指向能力，更落到了习惯与态度。

王琳老师执教的《黄山奇石》一课，教学目标明确，课堂氛围生动活泼，整体教学效果显著。课堂上，王老师十分重视诵读指导，通过范读、比读等多种形式，充分调动学生朗读积极性，让学生在美读中感受文本语言的精妙。同时，她注重课堂上的真学习，关注每一个学生的能力。在读写结合环节，引导学生仿写奇石利用小组合作，给予充足自主学习时间，让每一个学生在小组内先学会说，再在全班进行分享，给每一个孩子机会展示。

梯阶任务搭台，要素深耕促思

低年级语文课堂，唯有真正关注每一个孩子的学习情况，才能让课堂充满生命力。

一、梯度任务搭台，让每个孩子都能主动参与

本节课结合《葡萄沟》课后习题设计梯度任务链：基础任务聚焦生字词认读与课文朗读，夯实基础；合作任务小组讨论“为什么说葡萄沟是个好地方”，促进互助学习；展示学通过“生成式小先生开讲”，每个孩子都能有话可说、有话敢说，真正实现了全员参与的课堂学习。

二、聚焦要素训练，让每个孩子都能深度思考

围绕“联系上下文和生活理解词语”，避免图片直观替代思维，引导学生回归文本。理解“五光十色”时，引导学生找葡萄颜色描写并联系生活表述；理解“热情好客”时，结合老乡待客关键词与生活经历体会情感，让学生在深度思考中掌握理解词语方法。

本节课历经多次试教磨课，起初顾教师设计词串教学，虽能达成识字和理解词语的目标，但脱离文本语境，学生理解浮于表面。后改为以课后习题“为什么说葡萄沟是个好地方”为全课的主问题与核心情境，重构教学逻辑。学生在这一核心任务的驱动下，所有识字、朗读、理解活动都成为解决该问题的有机组成部分。词语回归文本，学习紧扣情境，朗读成为表达情感的载体，构建了一个目标集中、脉络清晰、富有感染力的活力课堂。

本节课以“为什么说葡萄沟是个好地方”主问题为核心，设计“读一读 想一想 说一说”教学任务。第一自然段，顾老师采用了“带学”，为学生后续学习搭建了清晰的方法支架。第二自然段学生自主学习、合作探究，寻找并品读描写葡萄“好”的语句，交流理由，实现了学法的迁移与深化。面对学习基础较好的班级，还可直接放手让学生自主研读一、二段，如此教学逻辑更完整，学习板块更清晰，学生在对比与整合中，对“好地方”的理解将更为立体和深入，思维的自主性与整体性也将得到更好发展。

品读经典语言，孕育思辨种子

一、阶梯朗读：铺设思维进阶之路

教学中，我设计了“准确读—理解读—思辨读”的递进路径。从“葫芦”的轻声发音，到“细长的葫芦藤”等短语的画面构建，再到通过“有几个虫子怕什么！”等句式的语气对比，最后进入角色对话的深度演绎。每一层朗读都对应思维的提升——从语音感知到形象建构，从心理揣摩到逻辑判断。学生通过感叹句、反问句与陈述句的对比，在语气差异中直观把握人物心理，使朗读成为透视思维的窗口。

二、言行剖析：转化语言为思辨工具

跟随人物言行，引导学生反复回归文本，是低段寓言教学的关键路径。通过对比人物语言，学生能代入角色体会心理；通过聚焦“盯”字，结合字理与动作体验，孩子们直观感受种葫芦的人“满心满眼唯有葫芦”的执念与盲目；通过补白“我要的是葫芦”的言外之意，学生自主梳理出“只见果实、忽视叶子”的逻辑链条。这一过程将静态语言知识转化为动态思维实践，使学生在品味语言中自然建构寓言寓意。

低年级思维培养应植根于语言土壤。教师须将文本经典语言转化为思维阶梯，引导学生在扎实的朗读与品析中，走向真正的阅读与思考。

徐老师的课将语言教学与思维训练深度融合，教学逻辑清晰、育人目标扎实。课堂以语言为核心，借三个递进环节引导学生思维跃升：一是对比朗读，助学生从语气差异中捕捉人物潜在心态；二是聚焦“盯”字，以小见大揭示人物视野局限；三是深挖角色对话，引导补全“我要的是葫芦”的言下之意，呈现人物思维盲区。整堂课由表及里，让学生从解文字到析逻辑，既积累语言，又领悟“事物相互联系”的道理，培育了思维能力。

徐老师的课紧扣低年级教学重点，“识字”与“朗读”落实扎实。采用随文识字，如借真实图片解“花谢”，契合学生认知。朗读指导层次清晰：先句式对比体会语气，再角色代入读好人物语言，最后精准评价提表现力，让学生读中理解、悟情。教学流程清晰，从故事导入到分段学习，结合插图呈葫芦变化，引导理解事物联系，目标明确、环节流畅，是节扎实有效的低年级语文课。 

随文识字 以读悟理

《我要的是葫芦》一课紧扣“面向每一个学生”核心，将识字、读文与道理理解落到实处。识字教学践行“随文识字”理念，通过语境释义、动作演示、字理分析等多元方式，让生字学习深度扎根文本， 满足不同层次学生的学习需求，精准落实“多认少写”的学段要求。

朗读训练以“以读代讲”为精髓，层次清晰且强调全员参与。对比朗读、分角色朗读等形式，引导学生在诵读中体悟语气差异、感知人物情感，语感培养融入阅读实践，内向或表达能力弱的学生也能在反复练习中获得成长。

教学借助板贴直观呈现葫芦的生长过程，讲蚜虫时关联《棉花姑娘》旧知，将抽象逻辑转化为具象认知，贴合低年级学生形象思维特点，确保每位学生都能读懂寓言故事的道理，体现“以生为本”理念。

《我要的是葫芦》识字环节紧扣“随文识字”，方法灵活实用：教“芦”对比轻声与“芦苇”本音，教“盯”结合目字旁字理+“盯葫芦”情境模拟，教“谢”用换字游戏辨析词义，让生字学习不枯燥。朗读指导层层递进，从字音停顿到语气对比，再到分角色读时点拨“邻居急切”“种葫芦人不在乎”，精准评价助学生代入角色。美中不足是识字后巩固形式单一，若加“同桌互考”“生字接龙”，记忆会更扎实，整体环节扎实有趣。

这堂《我要的是葫芦》的教学设计处处体现“以生为本”，逻辑清晰且贴合低年级学情！开篇“小先生分享葫芦用处”激趣导入，自然衔接课题；中间用板贴直观呈现“葫芦藤—绿叶—小花—小葫芦”的生长脉络，帮学生理清文本顺序；精读时通过“划想法、划对话”的任务驱动，引导学生自主探究，还关联《棉花姑娘》的旧知化解蚜虫危害的难点。教学设计特别注重全员参与，“夸小葫芦”“同桌分角色读”等活动，让内向学生也能参与其中。

以生为本润童心，聚焦“每一个”育素养

一、设计分层适切的活动，确保“每一个”的课堂参与感

为让不同水平学生融入课堂，我设计梯度化活动：识字朗读环节用“图片联想”“开火车读”“同桌互查”实现全覆盖，搭配“短语→句子→全文”朗读进阶与帮扶机制；核心任务提供圈画关键词、语言描述、深度思辨等多路径选择，让每位学生都能主动参与。

二、搭建清晰可循的支架，赋能“每一个”的自主成长力

注重方法渗透与迁移，提炼“的”字短语朗读技巧，通过对比辨析“或”字传授阅读方法；设计“我去______家，外婆______”表达支架，降低表达难度，助力全员实现语言运用，赋能自主学习能力。

三、营造温暖共情的场域，滋养“每一个”的心灵世界

联结学生生活经验，通过情境创设引发亲情共鸣，深化文本理解的同时培育美好品质；实施过程性激励评价，及时肯定学生进步与勇气，让每个孩子感受关注与欣赏，激发学习内驱力。

本次教学践行了“面向每一个”的理念，但在精准把握学生最近发展区、优化即时反馈等方面仍需探索。未来将持续倾听学情，打造让每个生命都能被点亮、被滋养的有温度语文课堂。

刘老师《去外婆家》这一课，引导学生于比较推敲中“养成一个好习惯”。对关联词“或”的思辨值得回味。刘教师引导学生思考能否换成“和”，通过对比，学生体会到“或”字背后蕴含的“不确定性”与“期待感”。每个学生都参与到对文本的探索中，引导学生养成品读文字、揣摩词句的好习惯。从“知其然”走向“知其所以然”，培育了新课标所倡导的“思维能力发展与提升”。

刘老师对“三趣”——“吃的、玩的、看的”的挖掘细致入微，让学生的感受从模糊走向具体，从文本走向生活。刘老师在课堂重点品读了“吃的趣”——教师引导学生聚焦于舅舅每次从山里带回来的“山楂、柿子或毛栗子”，这里不仅仅是味道的甜蜜，更是亲情的味道。教师通过提问“为什么觉得舅舅带来的东西特别好吃？”，启发学生联系自身经历，体会到其中蕴含的被疼爱、被惦念的幸福之感。这份“趣”，是满足味蕾的趣，更是温暖心灵的趣。