“儿童研学课堂”学科建模三级深度实践行动报告㉒ | 四年级语文学科

让神话的种子在课堂生根发芽

《盘古开天地》第一课时的教学结束后，我感到收获与遗憾并存。学生顺利梳理了故事脉络，但普遍反映“故事不精彩”，课堂兴致不高。这引发了我的几点反思。

一、时间分配需更聚焦。

原定15分钟梳理脉络，实际耗时20分钟，导致后续品味语言、小组合作环节仓促。尤其当学生正热烈讨论盘古身体变化的奇妙之处时，下课铃声打断了探究过程。这让我意识到，课堂时间必须用在关键处，避免过度铺陈细节。

二、课堂应以学生为主体。

学生直言“故事不精彩”的瞬间，成为课堂转折点。我顺势引导他们自主发现文本中的神奇之处，他们提出的视角充满童趣与思考，例如对“每天长高一丈”的想象，远比教师预设的答案更有价值。这印证了：真正深入的学习始于学生主动的发现与探讨。

三、“讲故事”目标应贯穿始终。

本单元旨在引导学生成为“讲故事的人”，但第一课时中，相关指导仍显单薄。在学生发现神奇元素后，若能即时引导其思考“如何讲述才能传递这份神奇”，并尝试片段重述，效果会更好。讲故事的能力需在品味语言的过程中同步培养。尽管本节课留有遗憾，但学生课后仍围拢讨论的热情，让我看到神话的种子正在他们心中萌芽。课堂终究是学生的天地，教师的任务是提供适宜的土壤与阳光，静待思想自然生长。

输入需夯实 引导要深化

在《盘古开天地》第一课时的教学复盘中，我清晰地看到了课堂存在的核心问题与改进方向。教学最初设定让学生完整讲述故事过程，但实际推进中发现内容容量过大，遂将重点聚焦于“开天辟地——顶天立地”环节，却因输入不足导致输出效果不佳；梳理情节时过于追求“说清楚”，忽略了反复朗读对细节感知的重要性，学生复述时仅能串联情节，难以融入“抡起大斧”“混沌破裂”等生动细节，故事讲述干涩生硬，未能展现神话魅力。而在引导学生想象盘古形象与精神时，虽设计了“找神奇—说神奇—读神奇”的支架，也尝试了手势模拟、角色朗读等方法，但引导单一的问题依然突出：学生对盘古的感知停留在“巨人”“大力士”等外在特征，对“撑天立地”的孤独坚持、“化身万物”的壮美精神缺乏深层体验，教师未能通过更具代入感的情境创设，让想象从静态扁平走向立体动情。针对这些不足，后续教学需在“讲故事”环节提供更多语言范例与表达支架，同时优化情境设计，从“夯实输入”和“深化引导”双管齐下，真正实现从“讲故事”到“讲好故事”的跨越。

以认知联结促情感落地完成

《为中华之崛起而读书》第一课时教学后，学生齐读课题的声韵仍萦绕耳畔，但当抛出“‘中华不振’让你产生哪些联想”的探究问题时，学生的茫然眼神与迟疑回应“不太懂”，使我深刻意识到：这节以爱国主义教育为核心目标的课程，尚未实现情感目标的有效落地，未能真正触及学生的精神内核。

为推动爱国主义情怀深度浸润学生心灵，后续教学将重构教学设计逻辑，实现知识习得与情感体验的有机融合。课堂将合理分配时长，聚焦学生的真实认知困惑开展探究式学习。例如，当学生提出“为何外国人能肆意欺凌中国人”的疑问时，将以此为教学切入点，引导学生结合文本中租界妇女受辱的核心情节，通过情境建构、文本细解读等教学策略，将“中华不振”这一抽象概念转化为具象化的历史场景，搭建文本内容与学生情感认知的联结纽带。

针对“读书志向”的核心引导环节，将增设“古今家国境遇对比”教学模块。通过呈现国家发展成就的具象资料，引导学生感知当下国家的强盛；结合科研工作者为国攻关、应急救援人员逆行出征等新时代爱国典型案例，帮助学生厘清“爱国”的具象内涵，理解爱国情怀可落脚于日常学习与生活实践的责任担当。同时，设计个性化志向分享活动，推动“为中华之崛起而读书”的精神内核与学生个体成长目标深度契合，实现价值引领与自我认知的同频共振。

爱国主义教育的有效实施，需遵循学生的认知发展规律，实现情感的自然生发与深度内化。通过历史细节的深度挖掘、生活场景的精准联结，为爱国主义情怀的培育提供适宜的认知土壤，助力学生在深度理解与情感共鸣中，逐步树立家国情怀与社会担当意识。让爱国的种子扎根心底

以“支架”促“把握”：

聚焦概括能力的实践与思考

《为中华之崛起而读书》所在单元核心训练要素是“关注主要人物和事件，学习把握文章主要内容”，这是三到四年级的关键能力梯度。设计学时，原教学设计拆解为“梳理事件、理清倒叙、串联内容”三个递进环节，但课堂反馈显示，学生仍存在概括冗余、逻辑混乱等问题，核心症结在于缺乏精准的学习支架支撑。

课堂实践中，学生概括时或陷入细节复述，或过于简略遗漏关键信息；串联内容时多简单拼接，机械使用连接词，未能理解倒叙结构下“结果先行、追溯原因”的逻辑。这契合第二学段学生认知特点，其甄别主次信息、梳理事件关联的能力较弱，仅靠自主尝试和口头提醒难以突破难点。 

为此，可通过三类支架破解难题：一是“要素支架”，设计事件要素填空卡，结合示例对比，夯实单事件概括的精准性；二是“结构支架”，借助时间轴思维导图，可视化呈现事件的因果关联与情感发展线，厘清倒叙逻辑；三是“表达支架”，提供适配倒叙的连接词，助力内容连贯串联。 

语文要素落实需“目标聚焦”与“方法落地”统一。有效的阅读训练应立足学情，将抽象能力目标转化为具体支架，让学生在“借助—运用—脱离”支架的过程中掌握方法、形成能力，真正实现语文要素从课堂教学到能力素养的转化。

梳事件悟精神 研概括之法

本课围绕“把握主要内容、感受爱国气节”核心目标，立足语文要素探究，从任务设计、文本研读、方法迁移三个维度展开教学反思如下：一、任务驱动探究，突破概括重点。以“梳理事件—分析言行—拓展升华”为探究主线，设计“自主勾画—合作填表—成果汇报”阶梯式研究活动。引导学生以表格为载体，整合“拒演办法”与“危险困难”两组关键信息，通过横向梳理“因-法-难”关联、纵向探究“困难升级”叙事逻辑，归纳提炼“聚焦人物—梳理事件—有序串联”的概括路径，多数学生能掌握科学概括方法，信息整合与逻辑梳理能力得到有效提升。二、多维文本研读，渗透民族气节。聚焦“蓄须明志”“打针装病”等核心事件，组织学生开展文本细究活动，圈画言行细节并批注研读感悟；同时补充史料背景，将文本内细节与文本外史实勾连，引导学生探究梅兰芳“舍艺术保气节”的精神内核。辅以分组对比朗读探究，在日军行径与人物言行的对照中，让学生沉浸式体悟爱国情怀，实现情感态度与价值观的深度渗透。三、强化方法迁移，深化要素研究。提炼概括方法后，通过即时练说巩固研究成果；拓展引入《难忘的一课》，组织学生迁移本课研究方法，自主开展文本梳理与内容概括实践，强化单元语文要素的落地。两篇文本联动研读，从不同维度探究爱国主题，实现工具性与人文性的统一，构建“习得—运用—深化”的语文学习研究闭环。本课探究学设计，既落实了语文知识与技能目标，又渗透了情感育人价值，课堂实效显著。后续将继续延续此类教学思路，优化细节设计，让语文课堂更具深度与温度，助力学生全面提升语文核心素养。

聚焦单元要素，让事件梳理有法可循

一、方法赋能，让事件梳理有章可循。

在“探究学・梳理故事”环节，先通过“字词小先生”模式，让学生自主解读疑难词语，为理解事件扫清障碍；再引导学生默读课文，圈画每件事的时间、地点、人物，搭建梳理框架。随后紧扣单元导读方法，明确“主要人物+主要事件”的概括逻辑，通过“合作概括第一件事、同桌互练后两件事”的形式，让学生在实践中掌握概括技巧。这种“扶放结合”的方式，既落实了基础，又让学生逐步学会独立梳理事件。

二、聚焦文本，理清事件联系。

引导学生聚焦文本关键词，明确因果关系——周恩来立下志向是结果，听闻、目睹“中华不振”是原因，借助“之所以…… 是因为……”关联词串联，以“小先生开讲”的展示形式，让学生在表达中深化对逻辑关系的理解，扎实落实了单元阅读要素。

这节课中，学生不仅理清了三件事的具体内容，更掌握了梳理、概括、把握事件联系的方法，为后续深入探究“中华不振”的内涵、体悟情感筑牢了坚实基础，实现了单元要素的有效落地。

立足学生：

从“教的设计”走向“学的服务”

执教《为中华之崛起而读书》一课后，我对如何真正落实“以生为本”有了更深的思考。教学不应仅是精心设计教的过程，更应转向服务于学生的真实学习历程。

一、尊重认知规律，铺设情感阶梯

本节课的核心目标是引导学生理解周恩来志向的深刻背景与情感力量。我原以为通过直接补充时代背景资料，能帮助学生跨越历史距离，然而效果却不尽理想。学生面对文字资料显得疏离，难以共鸣。反思之下，我认识到自己忽略了小学生以具体形象思维为主的特点，情感共鸣需建立在充分的情境体验之上。我过早给出了结论性的背景，而未能先引领学生沉浸于文本细节——如周恩来在租界亲眼所见中国妇女受欺侮、国人无奈“劝慰”的描写。应当让学生先在这些文字中“身临其境”，心中自然生出困惑与愤懑，形成强烈的“为什么”，此时再呈现背景资料，方能如水到渠成，使理解真正触及心灵。这启示我，尊重认知规律，意味着要将情感铺垫做足，把资料从“告知”变为解答内在疑问的“钥匙”。

二、搭建表达支架，突破概括难点

在语文能力培养上，我注重为学生的学习难点搭建支架。本课需概括多件事的主要内容，对学生颇具挑战。我首先引导学生梳理三件事的时空脉络，继而紧扣单元要素，提供“主要人物+事件”的方法支架，引导学生聚焦周恩来的行为，抓取“立志”“听见”“看见”“体会”等关键动词。这一过程让我看到，精准的支架能将抽象任务具体化、程序化，有效降低难度，支撑学生获得学习的成就感。

三、珍视课堂生成，引导思维提升

课堂是动态生成的，学生的“错误”尤为珍贵。当有学生回答文章写了“两件事”时，我并未急于纠正，而是请他阐述理由，从而发现其思维断点——忽略了中间事件。我顺势引导全班关注时间与地点的转换，共同重新审视文本。这个小小的插曲，将个别困惑转化为了全体深化学习方法的契机。我深切体会到，珍视生成、巧妙利用“错误”，恰是推动思维提升、将课堂真正还给学生的重要智慧。

今后的教学，我需持续从“教的设计”转向“学的服务”，更耐心地跟随学生的认知节奏，更敏锐地捕捉并转化学习进程中的生成瞬间，让学习真正深度发生。

以观察为钥，启文本之思

《爬山虎的脚》这一课教学中，我紧扣文本特质与学生认知规律，以“体会文章准确生动地表达，感受作者连续细致的观察”为核心，设计层层递进的教学活动，让学生在读懂文本的同时，学会观察、乐于表达。

“探究学”部分，我重点引导学生观察爬山虎的叶子和脚。

如第三自然段“探脚秘”部分，我聚焦“生长位置、形状、颜色”三个要点，通过“读文—画图—交流”的流程，让学生将文字转化为图像，加深对“细致观察”的理解。最后，通过“小先生教多音字”“小先生教写字”聚焦易错点，落实语文基础，让教学既有“方法习得”，也有“知识积累”。

又如“画一画爬山虎的脚”这一环节，是本课最受学生欢迎的活动。四年级学生对直观形象的内容更敏感，让他们根据文本描述，画出“长在叶柄反面”“像蜗牛的触角”“颜色嫩红”的脚，过程中需要反复对照原文关键词，无形中加深了对“细致观察”的理解。小组交流时，学生互相指出“脚的位置画错了”“形状不像触角”等问题，在纠错、完善中进一步明确观察要关注细节，这种实践体验远比单纯的文本分析更深刻。

走进希腊神话，感悟英雄之心

一、借助人物关系图明晰关联  

针对希腊神话人物关系复杂的难点，初读环节引导学生圈画众神名称，以“盗火事件”为核心填充人物关系图，用箭头标注“宙斯—罚—普罗米修斯”等关键联系。梳理中，学生自主发现人物特质差异，教师补充完整图谱标注核心特质，不仅让学生100%准确掌握人物关系，也为后续分析奠定基础。

二、大小先生开讲渗透文化背景  

为避免神话教学沦为故事讲解，设计“大小先生开讲”环节：课前指导学生担任“小先生”准备背景资料，课堂上以“导游”身份介绍希腊神话起源、核心人物特质，教师以“大先生”身份补充拓展、引导互动。该方式让学生系统了解背景，激发阅读兴趣，实现教学相长。

三、聚焦情节体悟英雄之心  

围绕核心目标，引导学生精读圈画触动情节并批注。学生重点关注普罗米修斯怜悯人类盗火、面对惩罚不屈服两个情节，教师通过引导想象无火痛苦、组织对比朗读，助力学生深化感知。最终总结提炼英雄之心的内涵，让学生对“英雄”的理解从模糊变具体，达成深度情感共鸣。

聚焦核心素养

让文言文教学“活”起来

以新课标核心素养为导向，我通过“读、解、悟、拓”四环节深耕《王戎不取道旁李》教学，收获显著成效，反思如下：

“读”占课堂核心，我设计“四读联动” 层层递进：初读扫清字词障碍，再读精准把握停顿节奏，重点指导“树在道边/而多子，此必/苦李”的韵律，三读通过角色扮演融入情境，四读伴古风音乐闭眼吟诵。课后90%学生能流畅背诵，且能主动谈及“诸儿竞走取之，唯戎不动”的对比妙处，文言语感培育扎实有效。

“解”环节注重方法赋能，引导学生运用“结合注释、联系上下文”等已有经验，通过“古今对比”解读“竞走”，以“之字寻宝”任务辨析虚词，采用“自学—互学—展学”模式，让学生自主建构文意，课堂上学生主动提出“为何多子折枝便是苦李”的疑问，自主学习能力显著提升。

“悟”透智慧内核，通过“对比诸儿与王戎行为—用‘推理三步卡’梳理逻辑—链接《世说新语》背景”的路径，让学生清晰感知王戎“找矛盾—做假设—验结果的推理过程，同时了解“竹林七贤”的文化内涵，不少学生课后主动询问相关典故。

“拓”展文化边界，链接“杨氏之子”，引导学生迁移学法自主阅读，部分学生主动借阅《世说新语》少儿版，实现“从一篇到一本”的文化延伸。

文言文教学是一场“文化传承与思维培育”的双向奔赴。通过本次反思，我更加明确：唯有不断优化教学设计，关注学生的真实需求，才能让文言文课堂既扎实又灵动，让学生在文言学习中收获知识、发展能力、涵养文化。

本节课以新课标理念为引领，教学设计精巧、层次清晰，充分落实“面向全体”教学目标，成效显著。

朗读教学独具匠心，构建“读准—读通—读好”的递进式阶梯。从自由初读到范读指导，再到去句读古文品味韵味，层层深入培育文言语感，加之教师个别化指导，确保每位学生在原有基础上稳步提升，扎实落实基础目标。

小组合作以任务驱动为核心，设计“析‘之’义—探不取因—品人物”的层次化任务链。基础薄弱学生可聚焦字词理解，能力较强学生能深入分析探究，全员皆有参与空间，通过集体智慧攻克难点，实现高效合作学习。

拓展环节设计系统，从个性化复述到思维拓展再到故事演讲，由易到难、由表及里。既巩固基础积累，又鼓励个性化表达，既保障全体学生达成基本目标，又为学有余力学生提供发展空间，助力学生综合能力提升。

张静老师的这节课以“探究学”为核心，紧扣“四学”理念与语文核心素养，是一堂优质文言文示范课。

教学中，教师以梯度化任务群搭建探究支架：朗读环节“三读进阶”破解文言朗读难点，文意探究渗透解读方法、聚焦“之”字辨析，逻辑探究通过“观察—思考—结论”支架突破推理难点，层层递进助力学生自主学习。同时，借助小组讨论、多元展示、生活迁移等互动形式，激活学生探究内驱力，让学生在协同思辨中完善思维、深化理解、学以致用。

课堂始终立足素养培育，通过字理讲解、古今异义辨析、复述背诵等扎实培育语言素养；以推理探究为核心，发展学生逻辑与批判性思维；适时渗透《世说新语》背景与魏晋文化，自然传承传统文化。整节课以科学设计、多元互动、素养导向，让学生在探究中习得知识、发展思维、涵养文化，为核心素养落地提供了生动范例。

在文言文的土壤中

播种想象与表达的种子

《精卫填海》作为四年级上册的一篇短小文言神话，既是学生文言阅读能力阶梯式发展的重要一环，也是感受神话叙事魅力、体悟民族精神的文化载体。本次《精卫填海》教学以“文言理解”为径、“神话精神”为魂，搭建文言启蒙与神话叙事的桥梁。

破除语言障碍是首要任务。我引导学生迁移已学的文言理解方法，通过自主探究与协作梳理，掌握关键词句，强化“我能读懂”的信心。未来可借助文白对照，进一步感受文言简练之美。

神话教学重在激发想象。在理清情节后，聚焦文本留白处，引导学生想象精卫形象与内心世界，使静态文字转化为动态叙事。今后可提供更多图文支架，并区分文本依据与个性创造，培养既开放又严谨的解读能力。

精神传承需避免说教。学生自然体会到精卫的坚韧，我顺势联结现实，引导他们发现神话精神在当代的延续。通过思辨讨论——如精卫是“智慧”还是“固执”，其坚持意义何在——促使学生在价值碰撞中深刻理解神话蕴含的人类永恒命题，让文化基因真正流入血脉。

在“读懂故事”环节，王老师并未止步于字面翻译，而是引导学生借助注释、插图和已有经验理解文意，并重点聚焦词语，启发学生展开想象。例如，“游于东海”不再是简单的“到东海游泳”，而是通过想象还原为精卫游水、溺而不返的生动场景；“衔西山之木石”则引导学生体会精卫日复一日、坚韧执着的行动画面。细致的交流，为后续学生讲故事做好了准备。在学生充分理解故事后，王老师通过分层探究任务，引导学生将文言文本转化为自己的语言。在小组讲述时，给足了孩子开讲的仪式感。

整堂课以“精卫印象”和“身边人物联系”作结，实现了从文言学习到文化感悟、从文本到生活的迁移。教师通过环环相扣的教学活动，引导学生逐步实现从“读通”到“读透”，再到“讲活”的跨越，体现了文言文教学不应是机械的翻译与记忆，而应是在理解、想象与表达中实现语言、思维与情感的协同发展。

王老师围绕“以生为本”设计本课，环节清晰且层层递进，充分体现了语文教学的工具性与人文性统一。在教学导入环节，通过“小先生开讲”形式引入《山海经》背景，既激发学生参与热情，又自然衔接文本出处。探究学习部分，先聚焦文言文“读准读通”，再通过回忆旧知梳理字词理解方法，为学生搭建自主学习支架；任务设计注重实践，从个人试讲到小组合作，搭配明确的评价标准，有效落实“讲完整、讲准确、讲通顺”的目标，同时引导学生想象补充画面，培养语言表达与思维拓展能力。书写指导环节针对易错字精准点拨，贴合低年级学生写字需求。整体而言，本节课环节完整、逻辑清晰，既落实了“读、讲、背、写”的语文基本功，又渗透了文化自信与品格培养，是一节扎实且有温度的语文课。