乐山市教育科研课题阶段研究报告

学习任务群视域下阅读教学问题导向策略研究

初中语文阅读教学问题导向策略的

现状诊断与“文眼-问题链”模型的建构

一、问题提出

近些年，基础教育课程改革一直在往“核心素养”的方向走。尤其《义务教育语文课程标准（2022年版）》（后面简称“新课标”）出来以后，语文教学的变化更明显了：课堂上不再只是盯着知识灌输，而是转向素养培育。新课标里提到的“学习任务群”，给课程内容怎么组织、教学方式怎么改，提供了教学前进的方向。但怎么把这套理想的理念，变成日常课堂里真正能用、管用的教法，是眼下很多一线老师头疼的事。

（一）宏观政策与理念的推动

“双减”政策明确要求课堂要“减负增效”，这就逼着我们不能再用那种费时费力却效果不高的老套路。新课标倡导的“学习任务群”，强调在真实的语言情境里，通过整合的任务，让学生自己去学、合作着学、探究着学。而“问题导向”这个策略，本来就是激发思维、推动探究的好办法，在新的背景下又被赋予了新的意义。它不再只是简单的“老师问、学生答”，而应该成为撬动任务群落地、推动深度学习、锻炼高阶思维的“杠杆”。新课标在“修订原则”里也明确提到了“问题导向”，这给我们这个研究提供了直接的政策依据。关键是怎么把“学习任务群”和“问题导向”这两样东西揉在一起，搞出一种新的、有结构的阅读教学模式。这就是我们做这个研究的起点。

（二）对区域教学现状的反思

虽然改革喊得很响，但我们在前期的调研和日常听课中发现，我们学校以及周边区域的初中语文阅读教学，离“素养导向”的目标还有不小的距离。主要存在三个“矛盾”：

1. 主体性缺失的矛盾：课堂还是以“教”为主，“满堂灌”少了点，但换成了“满堂问”。老师提的问题，大多是从教参或者自己的经验里来的，不是从学生的真实困惑出发。我们在教师座谈时就发现，不少老师缺少在教学目标指引下设计“问题链”的意识，提问比较随意。学生自己发现、提出、解决问题的机会很少，主体地位没真正落实，“学生的问题”在课堂上基本看不到。这样一来，课堂参与度上不去，学生质疑、解疑的积极性也发挥不出来。

2. 结构性失衡的矛盾：课堂提问很“碎”。老师为了显得课堂热闹，不停地问那些只要找找信息就能回答的“小问题”（比如“作者写了几件事？”“这个词什么意思？”）。我们听课时经常听到“碎碎问”“无意识问”，这些问题各说各的，没什么内在联系，也没有思维上的梯度，很难形成一条能引导学生往深处想的“问题链”。还有不少“是不是”“好不好”这种没营养的问题，根本没法让学生产生认知冲突，更别提深入思考了。

3. 序列性断裂的矛盾：很少有老师能系统地把“提出问题—分析问题—解决问题—迁移问题”这个完整的思维链条做出来。教、学、评之间是脱节的，“教学评一致性”在课堂上落实不了。核心素养，特别是批判性思维、创造性思维这些高阶能力，大多停留在嘴上说说，缺少系统的、可操作的教学路径来支撑。

（三）解决问题的紧迫性

上面说的这些矛盾，让阅读教学一直陷在“分析内容”的老圈子里，学生学不到能迁移的阅读方法，思维能力提升也就成了空话。就像有人说的，“学习永远从问题开始”，“没有好的问题是不会发生课堂学习的”。所以，我们这个课题要解决的核心问题是：在新课标“学习任务群”的框架下，怎么建一套系统的、有结构的问题导向阅读教学策略，来破解当前课堂提问又碎又浅的老毛病，真正实现用“问”来启思、用“链”来导学，最终促进学生语文核心素养的全面发展？

第一阶段的研究，我们想通过科学的调查诊断，把现状摸清楚，然后初步探索解决问题的理论模型和操作路径。

1. 学习任务群：这里特指《义务教育语文课程标准（2022年版）》里确定的那种课程内容组织方式。它以语文核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，把学习情境、内容、方法、资源整合起来，设计出一系列有内在逻辑关联的“学习任务”。这是我们整个研究的宏观视角和课程框架。

2. 问题导向策略：我们说的“问题导向策略”，比传统的课堂提问范围要宽。它指的是一种以精心设计的、有逻辑关联和思维梯度的“问题”（特别是“问题链”）为核心动力，来组织和调控教学过程的教学策略。它强调的是，问题不只是用来激发兴趣的工具，更是贯穿教学全程、引导思维建构、实现学习目标的主线。核心就是“以问导学，以链促思”。问题的价值，不光在于问题本身，还在于问题与问题之间形成的思维路径。

3. 阅读教学问题导向策略：指的是在阅读教学活动中，在“学习任务群”的框架下，老师根据课程目标和文本特点，设计并运用核心问题和问题链，引导学生开展自主、合作、探究式的学习，在发现、分析、解决问题的深度学习过程中，建构文本意义，发展阅读能力，提升思维品质，最终实现核心素养发展的教学策略。

4. “学习任务群”视域下阅读教学问题导向策略研究：我们这个课题的核心，就是探索怎么把“学习任务群”的理念、目标和内容，变成具体可操作的“问题导向”的课堂教学实践。通过构建“问题链”和“任务群”之间互相促进的关系，让教学设计更有结构，教学实施更注重探究，教学评价更精准，让学生在“解决问题”的过程中自然完成学习任务，发展语文核心素养。

我们课题组对国内外相关研究做了一番梳理，为我们的研究打下理论和方法的底子。

（一）关于学习任务群的研究

新课标出来后，学习任务群就成了研究的热点。已有的研究主要集中在：

1. 内涵与价值解读：大多数学者认为，学习任务群是对传统语文课程内容的一次大重构，它强调综合性、实践性和情境性，想通过“做中学”来发展学生的语文核心素养（王宁，2022年；郑国民，2021年）。

2. 教学实施路径的探索：一些一线老师和研究者开始尝试基于不同任务群（比如“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”）的单元整体教学设计。这些研究普遍强调大单元教学、主题引领和真实情境的创设（陆志平，2022年）。

3. 挑战与困境的反思：不少研究指出，学习任务群对老师的文本解读能力、教学设计能力和资源整合能力要求很高。很多老师存在“概念能理解，但不知道怎么转化”的瓶颈，缺少把任务群理念落到日常单篇或单元教学中的具体抓手（李煜晖，2023年）。我们前期的调研也印证了这一点：66.1%的老师对“学习任务群”只是“一般了解，具体实施时还是有很多困惑”。

（二）关于问题导向教学与问题链的研究

问题导向教学（PBL）在国内外教育领域都有比较深的积累。

1. 国外研究：它最早起源于医学教育，后来被广泛应用到各个学科。它的核心是用真实、复杂的“劣构问题”来驱动学生学习，强调自主探究和合作学习。沃尔什（Walsh, 2018年）等学者构建了优质提问的框架，强调问题的认知层级和教师反馈的作用。

2. 国内研究：国内学者对“问题链”教学做了系统研究。余文森（2017年）强调问题是思维的起点。王天蓉（2020年）的“问题化学习”系统构建了以学生问题为起点的教学模式。朱家海、谢军（2019年）等对不同学科中“问题链”的设计原则和类型进行了探索，强调问题的逻辑性、层次性和驱动性。肖培东等一线名师也通过课例实践，展示了用核心问题驱动文本解读的巧妙之处。

（三）两者融合的已有探索和不足

目前，把“学习任务群”和“问题导向策略”系统整合起来的研究还在起步阶段。

1. 已有成果：有些研究开始提倡在任务群教学中用核心问题或驱动性问题来统摄学习过程，比如在“整本书阅读”任务群中设置“核心问题”来引导深度阅读。也有一些教学案例尝试把学习任务转化成问题链的形式。

2. 主要不足：

① 融合深度不够。多数研究只是把问题当作完成任务的“脚手架”，没有在理论上说清楚两者深度融合的内在机制和互相促进的关系。

② 操作性模型缺乏。现有的研究缺少一套从“文眼”识别到“问题链”设计，再到与“四阶课堂”模式对接的系统化、可复制的操作模型。特别是对“问题链”内在逻辑（比如“四何”）的精细化建构，做得还不够。

③ 实证研究匮乏。基于真实课堂的行动研究和有数据支持的策略效果验证不多，尤其缺少对不同文体适配性问题链设计的精细化研究。

我们的研究正是在这个基础上，试图填补“学习任务群”和“问题导向策略”深度融合的空白，通过构建以“文眼”为核心的“四何”问题链模型，并关联“四阶课堂”模式，为初中语文阅读教学找一条切实可行的结构化路径。

（一）理论意义

1. 丰富问题导向教学的理论内涵：我们把问题导向策略放在“学习任务群”这个新的课程组织形态下重新审视，揭示了“问题链”作为“任务群”内核驱动机制的运作原理，说清楚了“问”和“做”的内在统一，对问题化学习理论做了一点发展。

2. 构建“文眼-问题链-任务群”融合模型：我们构建了以“文眼”为锚点、以“四何”（是何、为何、如何、若何，后来拓展到“六何”）为逻辑框架的问题链设计模型，并尝试把它和“四阶课堂”教学模式联系起来，为阅读教学的结构化设计提供了一个新的理论视角。

（二）实践意义

1. 给教师提供可操作的教学支架：我们以《猫》《昆明的雨》《我的叔叔于勒》《故乡》等具体课例为基础，提炼出“聚焦文眼，建构问题链”的备课流程和设计模板，帮助老师们解决“怎么设计好问题”这个实际难题，提升课堂教学设计的科学性和有效性。

2. 促进学生高阶思维发展：通过实施结构化的“问题链”，引导学生的思维从初读感知的“是何”层面，深入到主题探究的“为何”层面，再上升到品析写法的“如何”层面，最后实现迁移运用的“若何”层面，有效训练学生的分析、评价、创造等高阶思维能力。

3. 为区域教研提供可推广的案例：我们研究产出的系列化教学设计、课堂实录、教学论文等成果，可以给区域内同类学校的教学改革提供一些可借鉴、可复制的经验和资源。

根据课题总体的研究方案，这一阶段（2024.12—2026.5）的研究目标聚焦在“诊断”和“建构”上：

1. 摸清现状，精准定位问题：通过大范围的问卷、访谈和课堂观察，全面诊断我们学校及合作学校初中语文阅读教学中“学习任务群”实施和“问题导向策略”应用的现状，理清教师认知、教学行为、学生参与、评价方式等方面存在的具体问题和深层原因，写出一份科学、详实的《调查报告》。

2. 构建模型，确立操作框架：在文献研究和现状调查的基础上，初步构建以“问题链”为核心的阅读教学策略理论模型。明确“问题链”和“学习任务群”怎么整合，确立“聚焦文眼”的设计原则，并界定“四阶课堂”（创设—解决—深化—迁移）的基本教学流程。

3. 研发工具，形成阶段成果：开发配套的教学设计模板、课堂观察量表，并围绕《猫》《昆明的雨》《我的叔叔于勒》《故乡》等重点课文，初步形成一批体现“文眼-问题链”设计思想的典型教学案例和论文，为下一阶段的课堂行动研究打好认知基础和资源基础。

围绕上面的阶段目标，我们主要做了以下几项研究：

1.初中语文阅读教学问题导向策略的现状调查与分析：

 ① 编制了《初中语文阅读教学现状调查问卷》（教师版、学生版）。

② 选了区域内有代表性的4所学校（乐山七中、峨眉四中、马边一中、峨眉一中），对七到九年级的177名教师和948名学生做了问卷调查。

③ 还辅以课堂观察和教师访谈，收集了一些定性的资料。

④ 用统计分析法处理回收的数据，分析当前教学中“问题导向”策略的应用水平、存在的问题及其原因。

2.“问题链”设计核心要素与逻辑框架的理论建构：

①研读了“问题化学习”“优质提问教学法”等理论著作，提炼出问题链设计的核心要素（逻辑性、层次性、驱动性、整合性）。

②借鉴认知心理学的问题分类法，结合语文学科的特点，初步构建了以“是何—为何—如何—若何”为逻辑梯度的“四何”问题链模型，后来又吸收了“与何”“有何”，拓展成“六何”框架。

③系统研究了刘熙载《艺概》里的“文眼”理论，探讨把它作为问题链“核心锚点”的可行性和优势。

3.“文眼-问题链”教学设计的案例研发与原则提炼：

①组织课题组核心成员，对统编初中语文教材七到九年级的重点课文进行文本研读。

②选了《猫》《背影》《我的叔叔于勒》《故乡》《昆明的雨》《藤野先生》《孤独之旅》等典型文本，开展“聚焦文眼，建构问题链”的集体备课和教学设计实践。

③在同课异构、专题研讨中，提炼出“定位文眼—提炼核心问题—设计子问题链”的操作步骤，并总结出问题设计的几条原则（如整合性、情境性、层次性、开放性）。

4.“四阶课堂”与“问题链”融合模式的初步构思：

①基于“问题创设→问题解决→问题深化→问题迁移”这个认知规律，探索把“四何”问题链的不同层次对应嵌入“四阶课堂”的各个阶段。

②尝试用“北斗导航链”作为隐喻，构思一个教学控制系统，为后续的课堂行动研究提供模式框架。

这一阶段的研究从2024年12月启动，到2026年5月结束，经历了准备、调研、初探三个阶段。

（一）准备阶段（2024.12—2025.4）

1.组建团队，明确分工：组了一个由高校专家、市县教研员、一线骨干老师组成的跨校研究团队。明确了课题组长（高昳媚）、主研（叶发林、何艳艳、黄建兵、王智慧、周萍等）以及成员的分工，设立了统筹、理论、材料、后勤四个工作小组。

2.文献研究，奠基理论：组织课题组核心成员系统研读了《义务教育语文课程标准（2022年版）》、余文森《核心素养导向的课堂教学》、沃尔什《优质提问教学法》、王天蓉《问题化学习教师行动手册》等核心文献和专著，借助峨眉山市初中语文工作室的研讨平台——“夜话语文”开展了专题研讨，形成了文献综述初稿。

3.设计工具，规划路径：编制完成了《学习任务群视域下阅读教学问题导向策略实践研究方案》和《课题实施方案》，明确了研究的路线图和时间表。同时，研制了《任务群导向问题教学诊断量表》（包括教师问卷、学生问卷、课堂观察表）。

4.开题论证，专家引领：2025年9月24日成功举行了开题论证会。乐山市教科所的高远才、周平英等专家对课题的选题价值和研究思路给予了肯定，同时也在核心概念界定、研究内容聚焦、预期成果可测性等方面提了建设性意见。课题组根据专家建议对研究方案做了优化。

（二）调研阶段（2025.5—2025.12）

1.大规模基线调查：课题组在2025年9月到12月，在峨眉四中、乐山七中等4所合作学校的七到九年级师生中全面铺开了问卷调查。回收有效学生问卷948份，有效教师问卷177份。用SPSS软件对数据进行了录入和描述性统计分析。

2.课堂观察与访谈：课题组成员深入课堂，听了30多节常态阅读课，重点关注老师的提问类型、问题链结构、学生的应答表现等。同时，对12位不同教龄、不同年级的语文老师做了半结构化访谈，深入了解他们问题设计的思路、困惑和需求。座谈中发现，老师们普遍反映在“任务群”视域下，提问存在跟目标脱节、缺乏情境关联、层次单一等问题。

3.撰写调查报告：在对定量和定性数据交叉分析的基础上，课题组撰写了详细的《学习任务群视域下阅读教学中问题导向策略实践研究调查报告》，为后面的策略构建提供了扎实的实证依据。

（三）初探建构阶段（2026.1—2026.5）

1.“问题链”模型理论建构：基于前期的调研和文献研究，课题组多次开研讨会，初步确立了以“文眼”为聚焦点、以“四何”为逻辑框架的“问题链”设计模型。何艳艳老师就此撰写了《聚焦文眼，建构问题链——初中语文深度阅读教学路径新探》这篇核心论文。

2.“文眼-问题链”案例研发：课题组分工协作，选了《猫》《济南的冬天》《秋天的怀念》《往事依依》《回忆我的母亲》《藤野先生》《我的叔叔于勒》《故乡》《昆明的雨》《孤独之旅》《皇帝的新装》等涵盖散文、小说、传记、童话等多种文体的经典课文，进行了“文眼-问题链”教学设计实践，形成了20多个高质量的教学案例。比如，高昳媚老师以“于勒是谁？”为核心问题构建问题链，何艳艳老师围绕“永不养猫”设计了三阶追问。

3.“四阶课堂”模式整合构思：结合《昆明的雨》等课例的教学反思，课题组对“问题链”怎么融入“四阶课堂”做了初步构思，明确了基础感知层（是何）、探究赏析层（为何/如何）、迁移创造层（若何）与课堂阶段的对应关系。

4.阶段成果凝练：整理汇编了《“聚焦文眼，建构问题链”教学设计案例集（第一辑）》和《课题研究初期论文集》（收入了叶发林、黄建兵、何晓燕、杨毅、何艳艳、高昳媚等人的专题论文），并完成了本阶段研究报告的撰写。微课题成果于2025年5月顺利结题，还获得了峨眉山市教育局成果评选一等奖。

经过近一年半的研究，我们取得了一些阶段性的成果。下面按照思想类、方法类、证据类、资源类四个方面来说。

（一）思想类成果：理论模型的初步建构

这类成果是对教学规律的一些新认识，也是本课题主要的理论贡献。

1.“问题链”与“学习任务群”双向赋能关系模型

我们意识到，“问题链”不是孤立的教学技巧，而是“学习任务群”在课堂层面真正落地的“内核驱动机制”。两者之间是一种“双向赋能”的关系：

①“任务群”为“问题链”提供目标和情境：学习任务群的总体目标和真实情境，规定了问题链的设计方向。问题不再是零散的，而是服务于完成一个具体的、整合的语文任务（比如“策划一个名人主题馆”“给专栏写稿”）。这样就保证了问题设计的整合性和实践性。

②“问题链”为“任务群”提供实施路径和思维支架：抽象的“学习任务”需要通过一系列具体的、有逻辑的问题来分解和实施。问题链就像一条“认知路径”，带着学生一步步完成任务（比如“梳理情节—分析人物—探究主题—创意表达”），在解决问题的过程中达成学习目标。这就解决了任务群教学“怎么教”的难题。

（“问题链”与“学习任务群”双向赋能关系模型）

2.“文眼”作为问题链“核心锚点”的学术论证

这一阶段我们明确提出并论证了把中国传统文论里的“文眼”作为构建现代“问题链”核心锚点的想法。

①文眼的“牵一发而动全身”功能：文章里的“文眼”（往往是某个核心词句）有很强的概括力和关联性，是作者意图、文本结构和思想情感的交汇点。比如《猫》里的“从此，我家永不养猫”，《我的叔叔于勒》里那种“惊喜”的期盼，抓住了文眼，就等于抓住了打开文本深层意蕴的钥匙。

②从“教内容”转向“教方法”的支点：聚焦文眼设计问题链，本质上是在教给学生一种“怎么读懂一篇文章”的方法。它引导学生从纷繁复杂的文本信息中，找到统摄全篇的“纲”，从而实现结构化的、自己建构意义的深度阅读。

③以《昆明的雨》为例的实证：我们论证了“‘雨季’，是到了昆明之后才有具体感受的”这一文眼对全文的统摄作用。“具体感受”既是文章要表达的核心内容，也是汪曾祺独特的写作方法——把抽象的“感受”变成具体的“物象”。围绕这一点设计“四何”问题链，就能自然地贯通内容感知、主题探究和写法迁移。

（基于文眼的问题教学模型）

3.“四何”问题链的逻辑层次模型

基于认知心理学和语文学科的实践，我们建构了问题链的层次模型，给每个层次明确了教学指向和思维层级。最开始是“四何”框架，后来在实践中拓展成了“六何”，让思维路径更完整。

这个模型为老师设计有逻辑梯度的问题链提供了一个清晰、可操作的框架。我们在实践中发现，只要把前三个问题（是何、为何、如何）设计好，课堂就有了清晰的骨架。

4.问题链的四大特征

我们总结了高质量问题链应该具备的几个特征：

①针对性：问题链里的主干问题和子问题，要有明确的针对性，也就是围绕教学目标，针对教学内容的重难点、关键点、中心点来设计。

②关联性：问题链里的前后子问题各自独立但又紧密联系，有内在的逻辑关系（比如因果、递进、转折），形成一个高度融合的整体。

③层次性：问题链的设计要由浅入深、由易到难、由已知到未知，符合学生的认知规律。

④应用性：要让学生能够举一反三，引导他们拓展迁移，把学到的知识用到其他领域，形成可迁移的阅读策略。

（二）方法类成果：可操作的实施路径与策略

这类成果是把上面的思想转化为具体行动的程序、步骤和原则。

1.“聚焦文眼，建构问题链”五步操作法

我们提炼出了一套从文本解读到课堂实施的操作流程：

第一步：深入研读，找准文眼。要求老师先素读文本，不依赖教参，找到最能统摄全文思想、情感、结构或写法的一个或一组关键词句。比如《背影》里的“聪明过分”与“悔恨”，《台阶》里的“台阶高，屋主人的地位就相应高”。

第二步：提炼核心，确立主问题。把文眼转化成一个能引发认知冲突、有探究价值的核心问题（主问题）。核心问题是问题链的“纲”。比如《故乡》的核心问题可以设为：“我”为什么对故乡“无话可说”却又说不出话？

第三步：分解路径，设计子问题链。围绕核心问题，按照“六何”的内在逻辑，分解出若干子问题，形成一个由浅入深、环环相扣的“问题链”。

第四步：对应课段，融入教学活动。把设计好的问题链嵌入“四阶课堂”的相应阶段，并为每个问题设计配套的学生活动（比如圈画批注、小组讨论、角色演读、对比阅读、微写作等）。

第五步：课堂实施，动态调整。教学中用核心问题导入，用问题链引导学生探究，然后根据课堂上的生成，灵活调整问题的顺序、节奏或者追问的方式。

（“聚焦文眼，建构问题链”五步操作法）

2.问题链设计的“四项基本原则”

①整合性原则：问题链必须服务于“学习任务群”的整体目标，避免碎片化，能用核心问题统领起语言、思维、审美等多维目标。

②情境性与实践性原则：核心问题和子问题应该嵌入真实或拟真的语言运用情境，驱动学生在“做任务”的过程中解决问题。比如设置“为专栏策划”这样的情境。

③层次性与阶梯性原则：问题链要严格遵循认知梯度（有何—如何—为何—若何—与何—有何），确保不同层次的学生都能参与进来，并获得思维发展。

④开放性与探究性原则：减少那种答案封闭的问题，多增加一些能激发多元解读、批判性思考和创造性表达的问题。

3.“四阶课堂”与“问题链”的融合实施路径

我们初步构建了两种模式的融合框架：

①问题创设（一阶）→“是何”问题：通过创设情境引出核心问题，驱动学生初读文本，整体感知，解决“写了什么”这个基础问题。

②问题解决（二阶）→“为何”问题：组织学生深入文本，进行分析、讨论、合作探究，解决主题探究类的问题。

③问题深化（三阶）→“如何”问题：通过品析鉴赏、比较阅读，引导学生聚焦言语形式，探究写法秘密，实现思维的升维。

④问题迁移（四阶）→“若何”问题：设计拓展性或创造性的任务，引导学生把学到的阅读策略或写作方法迁移到新情境（比如写作、辩论），并总结收获。

（“四阶课堂”与“问题链”的融合实施路径）

4.有效提问的三大策略

①紧扣任务群目标设计提问：深入研读任务群目标，把它细化为具体的问题链。比如在“思辨性阅读与表达”任务群中，设计从“论点是什么”到“论证是否严密”再到“提出相反观点”的递进式问题。

②创设情境化关联提问：基于任务情境生成问题，并强化问题之间的情境关联性，引导学生在情境中系统思考。

③构建多层次思维导向提问：设计从低阶到高阶的问题序列，并引导学生自主提问与深度思考。

（三）证据类成果：现状诊断与策略效度的初步数据支撑，这类成果为我们的研究提供了实证基础。

1.《初中语文阅读教学现状调研报告》的核心发现

教师层面：

①对“学习任务群”和“问题导向”的理念认知与课堂实践之间有“断层”，64.4%的老师偶尔组织小组合作，59.3%的老师只是偶尔设计批判性思维训练。

②提问设计以“文本理解与信息提取”（47.5%）和“答题技巧”（32.2%）为主，高阶思维培养不足。

③教学创新受困于“学生基础”（29.4%）、“升学压力”（21.5%）和“评价体系”（18.4%）。

学生层面：

①学生对阅读课兴趣挺高（72.8%），对新型教学模式也很期待（92.7%），但课堂参与度不均衡，有10.8%的学生觉得参与感一般。

②“问题意识”比较弱，只有14.2%的学生会“经常”提问。

③学生最想提升的是“多角度分析问题”（32.6%）和“发现和提出问题”（27.0%）的能力，这跟我们的课题研究目标正好对得上。

2.“文眼-问题链”教学设计的初期效果反馈（基于小范围试教和教师反思）

①教师使用体验：试用这个模板备课的老师反映，备课思路更清晰了，能有效避免面面俱到和随意提问，教学目标的达成度更高了。黄建兵老师在教《我的叔叔于勒》时，以菲利普一家对于勒的不同评价为切入点，设置了三个环环相扣的问题，效果不错。

②学生课堂表现：在《猫》《我的叔叔于勒》等课例的试教中，我们发现，围绕“永不养猫”“惊喜”这类文眼设计的核心问题，能很快激发学生的探究欲望。在问题链的引导下，学生的讨论不再是浅层的信息罗列，开始出现围绕“偏见”“金钱异化”等主题的争辩，思维活跃度明显提升。

③具体课例反馈：高昳媚老师以“于勒是谁？”为核心问题，从“对‘我’和家人来说”“对这个社会来说”“对作者来说”三个维度构建子问题，有效串联了情节梳理、人物分析和主题探究，大家觉得这是一组逻辑清晰、有梯度的成功问题链。

（四）资源类成果：可推广的教学工具与案例集

这类成果是研究的物化产品，可以为后续的研究和实践提供资源支持。

1.《“聚焦文眼，建构问题链”教学设计案例集（第一辑）》

收录了以下代表性课例的完整教学设计：

何艳艳：《猫》《我的叔叔于勒》《昆明的雨》

杨毅：《济南的冬天》《秋天的怀念》《往事依依》《回忆我的母亲》

叶发林：《藤野先生》《回忆鲁迅先生》

周萍：《皇帝的新装》《说和做》《谁是最可爱的人》

高昳媚：《我的叔叔于勒》（“于勒是谁？”问题链）

每个案例都包含“文眼定位”“主题分析”“核心问题”“问题链设计（含思维导图）”“教学过程详案”“板书设计”等板块，格式规范，容易移植。

2.《课题研究初期论文集》

收录了课题组核心成员在本阶段撰写的研究论文初稿：

何艳艳：《聚焦文眼，建构问题链——初中语文深度阅读教学路径新探》（核心论文）

叶发林：《任务群视域下问题设置的“梯度性”——以肖培东〈再塑生命的人〉为例》《藤野先生“文眼-问题链”设计解析》

黄建兵：《任务群视域下初中语文课堂提问的优化策略》

何晓燕：《巧设问题链，提升语文课堂品质》

高昳媚：《任务群视域下关于〈我的叔叔于勒〉的教学思考》

这一阶段的研究成果虽然主要是理论建构和初步实践，但已经在课题组成员内部和所在学校产生了一些影响，也显示出不错的应用前景。

（一）应用范围与对象

1.团队内部应用：课题组全体成员（涵盖峨眉四中、峨眉一中、马边一中三所学校的近20位一线老师）已经在集体备课、课例研磨和“夜话语文”研讨活动中，全面应用了“聚焦文眼，建构问题链”的理论和方法。每学月的教研活动，成员们按照五步操作法重新审视和设计自己的教学。工作室以“夜话语文”为平台，开展了5次以上主题研讨活动，比如对《秋天的怀念》《我的叔叔于勒》《台阶》等课例的深度研磨。

2.实验班级初步实践：课题组长高昳媚、主研何艳艳、杨毅、黄建兵等老师，已经在各自执教的七、八年级实验班级（共9个班，约450名学生）中，对《猫》《我的叔叔于勒》《济南的冬天》《藤野先生》《孤独之旅》等课例的“文眼-问题链”教学设计进行了试教。

3.校级教研辐射：课题组把初步的研究成果，比如教学设计模板和部分案例，在峨眉四中语文教研组内做了分享，引起了其他年级组老师的兴趣和讨论。有些非课题组成员也开始尝试用“四何”框架来设计问题。

（二）对学生发展的效果（基于观察与初步访谈）

1.阅读兴趣与参与度提升：在试教的课堂上，围绕核心问题的导入环节，学生的注意力很快就被吸引住了。比如在《猫》的课堂上，当老师问“作者为什么这么决绝地说‘永不养猫’？”时，学生都很好奇。在《我的叔叔于勒》课上，以“于勒是谁？”为核心问题，也有效激发了学生的探究欲。课堂小组讨论中，“潜水”的现象少了，因为问题链有递进性，每个学生都能在“有何”层面有所贡献，同时又会被“为何”层面的问题挑战。

2.问题意识与思维能力萌芽：经过几节课的引导，部分实验班的学生开始习惯在预习时试着找文章的“文眼”，并尝试提出自己的核心问题。课堂讨论中，学生不再满足于找一个标准答案，开始出现“我不同意他的看法，我认为……”“作者这样写，其实是为了……”这类体现批判性思维的对话。通过“若何”“与何”类问题的训练，学生的联想、比较和思辨能力也有了初步发展。

3.学习方式的初步转变：学生慢慢意识到，语文课不再是简单记下老师的结论，而是跟着问题链进行一场“思维探险”。在完成“若何”层面的微写作任务时（比如“为你身边的榜样写一则小传”“改写《故乡》的结尾”），学生表现得更有主动性和创造性。

（三）对教师专业发展的效果

1.教学设计能力明显增强：课题组老师普遍反映，用了“聚焦文眼，建构问题链”这个办法，备课从“经验型”转向了“科研型”。老师不再盲目地搜资料，而是沉下心来素读文本，找最有价值的教学切入点。教学设计的逻辑性和指向性更强了，有效避免了“碎碎问”和“无意识问”。

2.文本解读能力得到锤炼：为了找准“文眼”，老师必须深入解读文本。这个过程本身就是很好的专业训练。通过多次集体研备和“同课异构”对比（比如对《背影》《台阶》文眼的不同解读），老师们的文本解读视角更多元了，解读深度也在不断增加。

3.课堂驾驭能力逐渐成熟：问题链教学对老师的课堂应变能力要求更高了。在实践中，老师们开始学会耐心等待学生回答，并根据学生的反馈进行有效的追问和引导，而不是急着抛出预设的答案。课堂从“演教案”慢慢变成了师生共同探索的生成过程。

4.形成了浓厚的研究氛围：课题研究带动了整个教研组的学术气氛。“夜话语文”平台成了老师们分享心得、碰撞思想、解决困惑的重要阵地。叶发林老师在乐山市、峨眉山市的语文教研会上做了专题发言，积极推广课题成果。定期举办的专题研讨和论文评选活动，也激活了老师们的内驱力。参与的老师们在微课题成果中贡献了多篇高质量论文和教学设计。

（四）阶段性效果小结

这一阶段的研究虽然还处在初步探索期，但已经初步验证了“聚焦文眼，建构问题链”这个策略的可行性和积极效果。它比较好地回应了调研中发现的“提问碎片化”“思维浅层化”等问题，为下一阶段的行动研究积累了宝贵的经验和信心。通过课题组老师的共同努力，我们不仅形成了一套可操作的教学策略，更重要的是转变了教师的教学观念，提升了专业素养，也初步激发了学生的深度阅读兴趣和思维能力。

在看到成绩的同时，我们也清醒地意识到这一阶段研究还存在一些不足和挑战。

1.“文眼”选择的多样性与争议性问题：同一篇课文，不同的老师可能会找到不同的“文眼”，由此衍生出来的“问题链”也会差别很大。比如《背影》的文眼，到底是“背影”这个意象，还是“悔恨”这种情感？这还需要更细致的学理分析和基于学情的价值判断研究。

2.“问题链”在不同文体中的适应性差异：目前的案例主要集中在散文和小说。对于说明文、议论文这类实用性文体，“为何”问题可能直接指向说明目的和中心论点，而“如何”问题则需要更聚焦于说明方法和论证逻辑。怎么把“四何”模型有针对性地适配不同文体，还需要进一步精细化研究。

3.问题导向教学与常规考试评价体系的矛盾：虽然学生的高阶思维能力在发展，但这种进步在现行的、偏重知识记忆和再现的标准化考试中，往往很难马上、充分地体现出来。老师的“升学压力”依然是制约他们放手实践的重要原因。

4.课堂操作中的时间与覆盖度挑战：深度的问题探究需要充足的课堂时间，容易导致教学进度紧张。同时，在有限的课时内，要保证每个学生都能深度参与每个问题环节，对老师的课堂组织能力是很大的考验。部分后进生可能会“掉队”。

参考文献

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